Развитие и коррекция звукопроизношения связаны различением звуков на слух. Тренируя слуховое восприятие, ребенок учится внимательно слушать речь другого человека и самого себя, улавливать разницу между дефектным и нормальным звукопроизношением. При дизартрии нарушение речевых кинестезий вызывает отклонения в формировании фонематического восприятия, которые могут носить вторичный характер. Нередко у детей с дизартрией наблюдается фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В процессе развития речи и ее звукопроизносительной стороны сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы этих элементов устной речи находятся в тесной взаимосвязи. У части детей с дизартрией бывает снижен слух, особенно на звуки высокой частоты. Отсутствие четкого слухового восприятия речи способствуют стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов.
Формирование звукопроизношения включает в себя развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса. К этим ощущениям необходимо привлекать внимание ребенка, начиная упражнения с обязательным сопровождением зрительного контроля постановки позы.
Последовательность постановки и коррекция звуков логопедом выбирается индивидуально. В первую очередь для коррекции выбираются те фонемы, которые в тех или иных звукосочетаниях произносятся правильно, а также те звуки, реализация которых является наиболее простой в артикуляторном плане. В случаях значительного нарушения тонуса мышц и выраженного нарушения звукопроизношения, необходимо выявить любые возможности ребенка в произнесении звука. Учитывая индивидуальные возможности мышечного тонуса, логопед может использовать патологическое положение языка или губ. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стремиться вызвать изолированный звук, затем его автоматизирует в слогах словах и позже во фразовой речи.
Особенности нарушения тонуса языка нередко определяют последовательность постановки звуков речи, например, при спастичном кончике языка в первую очередь, чаще всего, легче и быстрее ставятся шипящие звуки. Это объясняется тем, что спастичный кончик языка направлен вверх, и логопеду остается при выработке артикуляторной позы звука «ш» добиться с помощью артикуляционной гимнастики широкого кончика языка. Затем можно переходить к постановке звука.
Общим правилом является то, что при работе над звукопроизношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно), т.е. работа логопеда всегда строится с опорой на сохранные звенья (Фомичева М.Ф., 2000 и др.).
Содержание и методы логопедической работы видоизменяются в зависимости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития, интеллекта.
Методика формирования устной речи у детей с дизартрией условно включает 5 основных этапов. Важно подчеркнуть, что коррекционная работа должна обязательно проводиться на родном языке. Это связано с тем, что до пятилетнего возраста ребенка устная речь базируется не только на речевом общении с окружающими, но и на генетической программе. В генетическую программу включены на довербальном уровне развития ребенка интонации, узнавание и фонемный строй родной речеязыковой системы. Иначе говоря, уже имеются автоматизмы генетического уровня, на которых и строится дальнейшая коррекционная работа по развитию устной речи (В.И. Бельтюков, 2003; Т.Н. Ушакова, 2003).
На первом этапе обучения работа по формированию устной речи начинается с развития понимания речи. Активная речь развивается с помощью звукоподражаний, слоговых подражательных комплексов, однословных предложений, как исходного пункта развития детской речи в норме.
Второй этап обучения связан с расширением объема понимания чужой речи, обучением ребенка строить двухсловные предложения с глаголами разного наклонения, заучивание отдельных обиходных словосочетаний. Третий этап обучения направлен на развитие грамматической стороны речи. Начинается этот этап с развития понимания речи по различению грамматических форм слов, затем обучения предложению типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол, и следующее: обучают детей производить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных. Обучение строить предложение, состоящее из 3 – 5 слов. Научить первоначальному самостоятельному словоизменению существительных и глаголов. Четвертый этап — формирование простейших навыков связной речи. На этом этапе начинается развитие речевого дыхания при условии сформированности грудо-брюшного типа дыхания. Пятый этап обучения связан с построением сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, а следовательно, с дальнейшим обучением словоизменения и согласования.
Дальнейший этап коррекционной работы связан с подготовкой детей с дизартрией к обучению в школе. Как и на предыдущих этапах обучения, подготовка детей к школе проводится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя. Основной задачей в программе на этом этапе является формирование первоначальных навыков чтения и письма, а также общей психологической готовности к обучению в школе.
Дети с дизартрией имеют специфические особенности развития двигательной сферы, затрудняющие формирование навыков письма и чтения. Так, в пальцах рук наблюдается нарушение точности, быстроты, координированности движений, нарушение двигательной памяти и ритмичности в переключении движений. У всех них отмечаются определенные нарушения восприятия и оценки ритма, что затрудняет перешифровку слуховых модальностей в двигательные и зрительные. На формирование первичных умений письма и чтения влияет снижение самоанализа и самоконтроля за собственным произношением. Формирование предпосылок к усвоению умений письма и чтения у дошкольников связано, в первую очередь, с развитием темпо-ритмических характеристик моторной сферы (особенно рук и артикуляций), затем нормализация оптико-пространственного гнозиса, развитие слухового внимания, слухоречевой памяти и фонематического восприятия, специальная подготовка мелкой моторики руки к процессу письма. Упражнения включают изолированные движения пальцев рук и кисти, “письмо” указательным пальцем на песке и в воздухе, обучение правильному удержанию карандаша, обучение контролю зрением за движением руки при рисовании и письме, автоматизация движения руки слева направо, обучение детей штриховке и обводке, раскрашивание по трафарету асимметричных фигур.
В программу подготовки к школе входит формирование элементарных математических представлений. Обучение проводится с опорой на двигательные, зрительные и осязательные ощущения и восприятия расположенных в пространстве предметов. Дети усваивают понятия больше-меньше, уменьшить-увеличить, прибавить-отнять, выше-ниже, шире-уже, длиннее-короче, дальше-ближе. Дети обучаются сравнению предметов по выделенным выше признакам. В этот период вводятся приемы, направленные на усвоение элементарных математических представлений.
В программу дошкольной подготовки к обучению грамоте включено обучение полному звуковому анализу звучащей речи. Ознакомление с буквами и их написанием, звуко-буквенным анализом слов, что способствует предупреждению дисграфии.
Развитие грамматического строя речи с помощью игрушек
