Коррекция психического развития детей со зрительной недостаточностью

Наличие кроме того глубокого нарушения зрения не предрешает тястепени и жести трансформации неспециализированного психологического развития детей и не есть фатальным. Т.А. Власова1 говорит, что «влияние дефекта на развитие ребенка измеряется тем, как удается современными коррекционными средствами самый полноценно обеспечить вероятное для ребенка общение с окружающей средой, потому что у истоков аномального развития лежит тот либо другой вид нарушения познания окружающей действительности и социального общения, другими словами нарушаются те условия, каковые являются решающими для развития как обычного, так и аномального ребенка».

Чтобы корригировать неприятности, появляющиеся при зрительных нарушениях в психике слепых, слабовидящих и детей с амблиопией и косоглазием, нужно, в первую очередь, обеспечение соответствующих социальных и педагогических условий формирования. Вследствие этого теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии получает особенную важность.

Огромное значение обучения в развитии детей с нарушением зрения обусловливает необходимость построения особой совокупности коррекции, направленной на предупреждение, преодоление либо сглаживание отклонений в психологическом созревании ребенка.

Коррекция в ходе обучения по большей части направлена на вторичные отклонения в формировании детей, не смотря на то, что в настоящее время громадную роль играется исправление первичного недостатка. Особенно это относится ранних периодов развития. Одновременно с этим, чем ближе к причине вторичный симптом, тем сложнее он корригируется. Коррекция недочётов осуществляется за счет использования имеющихся компенсаторных возможностей и формирует новые условия для их развития.

До 40-х годов прошлого столетия в школах для слепых главным направлением коррекционной работы являлись формирование и тренировка слуха и осязания, основывающихся на теориях

1 Власова Т.А. Неприятности преодоления отклонений в развитии детей // Дефектология. — 1972, № 1. С. 24.

компенсации, необходимости органов и изощрённости чувств стимулирования и развития сохранных анализаторов слепых. Исследования сенсорной совокупности незрячих и слабовидящих продемонстрировали зависимость развития сенсорной сферы от включения в анализ внешних стимулов высших познавательных процессов: памяти, мышления, произвольного внимания. Вследствие этого большое место в школах стали занимать вопросы интеллектуализации обу&направляться;чения, опоры на высшие познавательные процессы в исправления недочётов, которые связаны с нарушениями зрения.

Бессчётные психотерапевтические изучения таких процессов продемонстрировали возможность их большого развития и использования в качестве инструмента коррекции и компенсации более страдающих сфер психики.

Невнимание же к вторым направлениям коррекционной работы стало причиной тому, что по окончании окончания школы молодежь была не хорошо подготовлена к независимой судьбе в обществе зрячих. У юношей и девушек отмечалось неумение общаться, не сильный владение внеречевыми формами коммуникации, отсутствие навыков ведения хозяйства, самообслуживания и т. д. Это потребовало специально созданной совокупности коррекции, включающей занятия по использованию и развитию остаточного зрения, осязания, обучению пространственной и социально-бытовой ориентировке, ритмике, логопедии, лечебной физкультуре.

Ответственное место в совокупности коррекции занимают общеобразовательные предметы, в ходе преподавания которых тифлопедагоги применяют принцип коррекционной направленности обучения, характерный для особых учебных заведений.

Особенности этого принципа обучения в школах для слепых были глубоко проанализированы И.С. Моргулисом1. Он продемонстрировал, что коррекция есть сущностью всей учебно-воспитательной работы и реализуется в ходе усвоения обучающимися умений и

знаний.

эффективность и Успешность формирования компенсаторных процессов при исправлении недостатка снабжает более раннее включение детей в коррекционный процесс в намерено организованных условиях.

Особенное внимание обращается на привлечение школьников к активным формам предметной, игровой, учебной деятельности и применение сохранных форм перцепции.

1 Моргулис И.С. Теоретические базы коррекционно-воспитательного процесса в младших классах школы слепых: Автореферат докторской диссертации — М., 1984.

Применительно к коррекции зрительной недостаточности И.С. Моргулис выделяет пять своеобразных принципов работы с обучающимися начальных классов:

1) принцип усиленного педагогического управления учебно-
познавательной деятельностью школьников;

2) принцип формирования сенсорного опыта;

3) принцип осязательной деятельности;

4) принцип интеллектуализации учебно-познавательной деятельности;

5) 5) принцип формирования соотносительной деятельности.
Реализация этих правил происходит на двух взаимосвязанных уровнях:

1) элементарно-функциональном;

2) системно-интегративном.

В случае если на первом уровне обеспечивается формирование сенсорного опыта на базе овладения приёмами и способами перцептивной деятельности, то на втором — создание приёмов и способов умственной деятельности на базе взятого чувственного опыта и усвоенных знаний.

Так, И.С. Моргулисом выделены главные направления проведения коррекционной работы с незрячими обучающимися. Они основаны на возможно высоких возможностях интеллектуальной ее использования и сферы детей для компенсации дефектов, вызванных слепотой, с учетом своеобразных трудностей учеников: небольшой сенсорный опыт, неумение организовать собственную деятельность для его получения, отсутствие навыков осязания.

Потому, что развитие осязательной деятельности есть нередокным случаем сенсорного опыта, а формирование соотносительной — интеллектуализацией познания, то нет необходимости выделять пять правил. Возможно ограничиться тремя, не смотря на то, что осязательная деятельность, как база учебного процесса, есть специфической для слепоты.

на данный момент нужно поставить вопрос о развитии бисенсорного и полисенсорного восприятия ребенка с нарушением зрения, поскольку большая часть детей, находящихся в специальных учреждениях, имеют остаточное зрение, которое нельзя не использовать в познании окружающего.

выделение и Абсолютизирование двух уровней реализации коррекционных правил И.С. Моргулисом представляется неправомерным, потому, что ни при каких обстоятельствах и ни на одном из занятий, в которые включается ученик начальной школы, да и дошкольник, нет чисто сенсорного либо интеллектуального интегративного уровня деятельности. Сложность психотерапевтической совокупности каждого

уровня развития психики слепого в том и состоит, что в его сенсорную деятельность достаточно рано вплетаются высшие познавательные процессы, изменяя целый движение присвоения сенсорного опыта. Это весьма четко проявляется при проведении незрячими дошкольниками сериации и классификации сенсорных эталонов (Л.И. Солнцева).

И.С. Моргулис показывает одну из моделей коррекционной работы в начальной школе для слепых детей. Специфичность обучения незрячих и ее коррекционный темперамент выступает в его модели как метод овладения таким же, как в массовой школе, содержанием обучения.

В.А. Феоктистова воображает соотношение неспециализированного и специфического при проведении коррекционно-воспитательной работы как отношение целого и части.

Эти модели выделяют очень важные стороны коррекционной работы в школах для слепых. Но и в том и другом случае не учитывается специфичность обучения незрячих детей общеобразовательным специальным дисциплинам и предметам, таким, как тифло-графика, социально-бытовая адаптация и т. д. Не принимается во внимание и совокупность коррекционных занятий, входящих в учебный замысел школ для слепых, не имеющая аналогов в общеобразовательной школе.

Б.К. Тупоногов, разглядывая тифлопедагогические базы развивающего обучения, акцентирует внимание на анализе коррекционных баз предметного преподавания в учебных заведениях для незрячих и слабовидящих .

Он воображает собственный познание коррекции, показывая, что ее запрещено искусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие. Коррекция рассматривается им как система и обязана входить во все составляющие неспециализированного образования. Б.К. Тупоногов выделяет главные положения, характеризующие ее: центральное место в совокупности особого образования, на «перекрестке» обучения, развития и воспитания; функционирование не изолировано от социальной среды. Коррекция имеет независимый выход в социум. Разбирая соотношение компенсации и коррекции, ученый не соглашается с определением коррекции как метода компенсации недостатка: «Коррекция первична, а компенсация неизменно вторична (за исключением биологической компенсации), но это не рядоположенные понятия,

1 Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические базы коррекционно-развиваю-щего обучения: Диссертация на соискание ученой степени врача педагогических наук — М., 1996. С. 15.

а тесно увязанные процессы, каковые обусловливают друг друга и не смогут, в принципе, рассматриваться один без другого».1

Б.К. Тупоногов говорит о том, что совокупность коррекционной работы есть открытой, снабжающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста и разрешающей решать неприятности коррекции как в области обучения, воспитания, так и развития. Ответственным достижением есть создание коррекционных баз предметного преподавания, включающих содержание, методы и средства действия.

Теория коррекции психологических отклонений, появляющихся из-за зрительных нарушений, основывается на теории интериори-зации А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, которая конкретизирует взаимоотношение коррекции как настоящей базы для развития совокупности компенсации, имеющей своеобразную структуру, и состав динамических нервных связей.

Особенное место в теории коррекции зрительной недостаточности занимают изучения Л.И. Плаксиной «Теоретические базы коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием в условиях дошкольного образовательного учреждения», включающие в совокупность помощи ребенку действие не только на вторичные отклонения, но и на сам первичный недостаток.

Системный и комплексный подход разрешает продемонстрировать взаимовоздействие психолого-педагогической и медицинской коррекций, разрешающих не только корригировать негативные психологические влияния нарушений зрения, преодолеть вторичные отклонения в психофизическом развитии детей, но и повысить результативность лечения зрения.

Л.И. Плаксина2 разглядывает коррекцию как целостную систему, которая по своим целям, содержанию, функциям и структуре отличается от общей совокупности образования. В качестве главных ее составляющих она выделяет три денотата:

1) учение о первичном недостатке, как отправной пункт, обосновывающий необходимость коррекции;

2) закономерности своеобразного психологического развития у проблемных детей, аргументирующие ее содержание;

3) совокупность действенных средств, снабжающих эффективность преодоления отклонений в формировании психики
ребенка, которые связаны с нарушениями зрения.

1 Тупоногов Б.К. Тифлопедагогические базы коррекционно-развиваю-
щего обучения: Диссертация на соискание ученой степени врача педагоги
ческих наук-М., 1996..С. 18.

2 Плаксина Л.И. Теоретические базы коррекционной работы в детских
садах для детей с нарушением зрения. — М.: Город. 1998.

Модель коррекционной работы с детьми, имеющими амблио-пию и косоглазие, в структуру которой входит психолого-педагогическая и медицинская коррекции, направлена на нивелирование вторичных отклонений, лечение первичных глазных болезней и устранение побочных влияний с целью усиления лечебного воздействия. Помимо этого, ко мне входит создание офтальмо-гигиени-ческих условий с целью проведения коррекции.

Разглядывая теоретические базы совокупности коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И. Плаксина1 выделяет пара условий ее функционирования.

Главным из них есть четкое представление о субъекте2: изучение состояния его зрения, здоровья, психофизического развития. Второе ответственное условие — это разработка главных принципов коррекции и третье — обнаружение действенных форм, средств и методов исправления.

Анализ изюминок детей с косоглазием и амблиопией позволил Л.И. Плаксиной выделить правила коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. В их основе лежит предупредительная направленность коррекции, предупреждение появления отклонений в психологическом развитии.

Пропедевтический принцип является основой для постепенного введения ребенка в разные формы деятельности, в том числе и в работу с медицинскими аппаратами для лечения зрения.

Преобразующий либо трансформирующий принцип направлен на формирование у детей новых, обходных способов ориентации в окружающем мире методом применения как сохранных, так и нарушенных развития и сенсорных систем полисенсорного характера восприятия.

Осуществление правил информационной наполненности коррекционной работы, взаимодействия и единства педагога и ученика и, наконец, дифференцированного подхода разрешает преодолеть разрыв между социумом и ребёнком, появляющийся из-за нарушения зрения.

Системный и комплексный способ в анализе коррекции доказывает необходимость сотрудничества психолого-педагогической и медицинской коррекции и раскрывает средства и механизмы осуществления данной связи.

В коррекционной работе с детьми, имеющими зрительные дефекты, большое место отводится тифлотехническим средствам обучения.

1 Плаксина Л.И. Теоретические базы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения: Автореферат диссертации — М., 1998. С. 12.

2 В том месте же. С.

Одной из главных функций тифлотехники есть создание для слепого ребенка возможностей получения более полной информации о мире, в котором он живет, и применение ее для адаптации к окружающему, для независимой судьбы среди зрячих.

коррекция и Компенсация зрительной недостаточности в тиф-лотехнике осуществлялась, в основном, за счет использования сохранных анализаторов, таких, как слух и осязание, наименее страдающих от поражений зрения. В тифлотехнике главный путь в ответе данной неприятности — перекодирование зрительной информации в осязательную: код Брайля, доска Саундерсона и другие изобретения.

Американское просматривающее устройство «Оптакон», известное во всем мире, кроме этого основано на последовательном осязательном чтении рельефных очертаний зрячего алфавита.

В отечественной тифлотехнике принцип перекодировки зрительной информации был использован при создании технических средств для слепоглухих (машина для чтения плоскопечатного шрифта И.А. Соколянского, такторы для общения слепоглухих А.Е. Пальтова, А.В. Апраушева и т. д.).

Только просматривающая машина «Луч», созданная в Свердловской тифло-технической лаборатории (Р.С. Муратов, И.В. Мощенни-ков), предназначена для чтения плоскопечатного текста с использованием слухового анализатора. В этом аппарате для каждой буквы создавался личный неестественный код полифонического звучания, требующий особого заучивания, разные шрифты имели собственный звучание. Для таковой просматривающей автомобили необходимо было создавать особые тексты, а от пользователя требовалось большое количество времени для заучивания и тренировки кода.

Для программированного обучения слепых кроме этого разрабатывались особые технические средства. Одним из них была обучающая машина «Одема» (О.А. Алексеев), основанная на материале, направленном осязанию. На ее базе были созданы обучающие программы по физике, математике, физическому воспитанию (Л.А. Семенов, В.П. Шлыков, Т.Н. Шорикова). Эти работы равно как и прошлые, не нашли широкого использования на практике в школе из-за трудоемкости создания программ и малой эффективности в развитии мышления незрячего.

Среди трудов, посвященных применению компьютерных разработок, возможно назвать серии разработок в Уральском государственном университете под управлением М.А. Вербука и В.М. Воронина по подготовке слепых программистов, но и тут в

качестве базы обучения выступало осязание.

Симптомы умственной отсталости (олигофрении) : мышление, обращение, коммуникация, сенсорное развитие


Похожие статьи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: