Основные направления коррекционной логопедической работы по развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с онр

Одним из условий развития диалогической речи, по изучениям А.Г. Рузской [43], есть организация речевой среды, сотрудничества взрослых между собой, взрослых и детей, детей между собой.

Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на особых занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи помогает неподготовленная беседа. Она может проводиться на протяжении режимных моментов: на прогулке, на протяжении игры и т.д. Неподготовленной беседа есть для детей, воспитатель же должен быть в обязательном порядке подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога пребывает в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно появляющейся ситуации общения собственной речью учит детей языку [17].

А.Г. Рузская [43] предлагает на особых занятиях по формированию диалогической связной речи применять прием подготовленной беседы и прием пересказа (и театрализации имитации). Подготовленная беседа направлена на то, дабы, во-первых, научить детей разговаривать: выслушивать обращение собеседника, сказать ясно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять суть известных малышам слов.

Главным способом формирования диалогической речи в повседневном общении, согласно точки зрения О.Я. Гойхман [15], есть разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это самый распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной судьбе. Этот способ есть самым естественным способом приобщения детей к диалогу, потому, что стимулом к участию в беседе помогают коммуникативные мотивы. Подобными по степени коммуникативности можно считать и верно организованные беседы с детьми (подготовленные беседы). Как раз исходя из этого беседы и беседы воспитателей с детьми рассматриваются как классические методы постоянного, ежедневного речевого сотрудничества педагога с детьми [26]. На отечественный взор, как методические приемы они универсальны, потому, что возможность показать образцы разных реплик и исполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.

Подобным способом, согласно точки зрения А.Г. Рузской есть беседа. Беседа – организованный разговор педагога со всей детской группой, посвященный одному какому-либо вопросу [43].

В беседе педагог:

1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т.е. знания и те представления о природы и жизни людей, каковые дети купили на протяжении наблюдений под управлением педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;

2) воспитывает у детей верное отношение к окружающему;

3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;

4) учит легко и ясно излагать собственные мысли.

Помимо этого, на протяжении беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и осознавать обращение вторых, сдерживать яркое желание сходу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку сказать достаточно звучно и четко, дабы все слышали [17].

Мы согласны мнением А.Г. Рузской, что при проведении беседы педагог обязан стремиться к тому, дабы все дети были активными ее участниками. Для этого нужно выполнять следующие правила: ставить вопрос всему классу, после этого вызывать одного ребенка для ответа. Запрещено задавать вопросы детей в том порядке, в каком они сидят. Это ведет к тому, что часть детей перестает трудиться: неинтересно ожидать очереди, в то время, когда знаешь, что до тебя еще далеко.

Недопустимо задавать вопросы одних и тех же детей (самые бойких). Нужно стараться приводить к большему количеству детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. В случае если же педагог продолжительно говорит с одним ребенком, то остальные дети перестают принимать участие в беседе. То же происходит, в то время, когда сам педагог, на протяжении беседы большое количество показывает, что детям уже известно, либо без всякой потребности повторяет все, что говорят дети.

Дети на протяжении беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но в случае если воспитатель ставит таковой вопрос, на что у всех либо у большинства детей возможно одинаковый несложный ответ (к примеру, «были», «ходили»), то дети смогут ответить хором.

Не нужно прерывать отвечающего ребенка, в случае если в том нет прямой необходимости; не нужно ценой долгих упрочнений «вытягивать» ответ, в случае если ребенок не имеет нужных знаний либо еще не преодолел собственной застенчивости; в таких случаях возможно удовлетвориться кратким, кроме того односложным ответом [17].

Дети должны отвечать достаточно звучно, четко, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит негромко, повторить ответ звучно, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сообщил, – обязан пояснить воспитатель. – Повтори звучно собственный ответ».

Дабы беседа проходила быстро и доставляла радость, детям просматривают радостные стихи, сказки, разглядывают с ними картины. Итак, целью беседы в этом случае есть не проверка знаний детей, а обмен эмоциями, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

О.Я. Гойхман в собственных работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как способ развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [15].

В совместном со взрослым рассказывании употребляется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается необычный диалог. Данный прием обширно употребляется и при описании игрушек и предметов, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по комплекту игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

"стаж работы" по формированию диалогического общения детей со сверстниками показывает, что на различных возрастных этапах первостепенное значение получает та либо другая задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, способ обучения. М.М. Алексеева показывает, что в дошкольном возрасте возможно использовать игру как на занятиях, так и во внеучебное время [1].

Последние изучения физиологов продемонстрировали громадное значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, социальные потребности и духовные развивающейся личности ребенка. Игры с успехом смогут использоваться не только на занятиях, но и в повседневной судьбе ребенка, давая слово обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [1].

К игровым упражнениям в диалоге возможно отнести:

1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами либо сюжетом которой предусмотрено речевое сотрудничество, обмен высказываниями;

2) передачу литературных текстов по ролям.

Игровые упражнения в диалоге смогут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на базе упражнения и литературного текста в импровизации независимых диалогов. Упражнения в диалоге на базе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.

Согласно точки зрения Г.М. Ляминой [7], литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического сотрудничества. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических правил и реплик ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, выстроенных как раз в форме диалогов [7].

Чтение стихов по ролям – один из способов аналогичного замысла. Подбирая для этого стихи, потешки с разными функциональными репликами, педагог содействует усвоению разнообразия этих реплик. Диалоги с применением ответов и вопросов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям разрешает детям освоить не только форму разных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [7]. Поддержанию темы беседы, формированию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, выстроенные в виде беседы.

Подвижные игры с текстом часто содержат диалоги. Правила игры содействуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик собственных партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы различных его правила и реплик [26].

Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра «Садовник», но она позволяет воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, дабы своевременно вступить в игру:

– Я садовником появился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели не считая георгина. – «Информирует» водящий.

– Ой! – Реагирует игрок, услышав наименование собственного цветка.

– Что с тобой? – Задаёт вопросы водящий, «продолжая» разговор.

– Влюблен! – Отвечает «георгин».

– В кого? – Удивляется садовник.

– В астру. – Информирует «георгин».

– Ой! И т.д.

Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и без того задать вопрос, дабы вызвать партнера на применение запретных слов, разрешает организовать игра «Факты». В данной игре нет готового текста для реплик, готов лишь зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками на протяжении игры. Это сближает диалог в игре с естественным настоящим диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не радоваться и не смеяться, губы бантиком не делать» – учит малыша обладать собой, тренирует выдержку. Эти умения ответственны для становления социальной стороны диалога [24].

Многие народные словесные игры проникнуты юмором и задором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, например, игра «Как тебя кличут». В ней роль водящего делает сначала взрослый, а позже дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, конечно, что это умение формируется неспешно на протяжении игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь забавное имя (или дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. Затем водящий задает вопросы. Отвечая на них, нужно повторять лишь «собственный слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать нужно скоро, не вспоминая. Ни за что нельзя смеяться. Другие пускай смеются, а тот, с кем говорит водящий, обязан отвечать без шуток. Кроме того радоваться запрещено [4].

Г.М. Кучинский [22] в собственных работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником помогает кроме этого прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это возможно сочинение по картине, по серии картин, по комплекту игрушек, по потешке. Рассказы возможно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Превосходным приемом, создающим землю для диалога детей, есть совместное рисование иллюстраций к рассказам [22].

Народная педагогика знает большое количество подвижных игр, каковые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были – мы не скажем, а что делали – продемонстрируем», «Садовник» и др. Народные игры применяют различные методы налаживания диалогического общения детей со сверстниками [38].

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, обращение, наблюдать в глаза. Это игры типа «Предугадай по голосу» (предугадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (пристально разглядеть и запомнить наружность партнера и предугадать, какие конкретно трансформации в собственном внешнем виде он произвел). Цели создания ориентировки на партнера помогают разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).

Второе. Установка на ответ, необходимость пристально слушать готовность и речь партнёра своевременно скоро ответить ему. Отыщем в памяти игру «Садовник». По окончании слов «Все цветы мне надоели, не считая…» партнер обязан отозваться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги в игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).

Дидактические игры, либо игры с правилами, смогут оказать громадное хорошее влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы сотрудничества детей между собой [34].

В дидактике известно пара главных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картины. Все они строятся на сотрудничестве играющих. Роль взрослого, организующего сотрудничество, в то время, когда дети осваивают эти игры, громадна. Позже дети начинают руководить играми самостоятельно. Появляются указания: твой движение, ходи, ставь фишку, не подглядывай; появляются вопросы: вишня – это фрукт? Кукуруза – это овощ? Телевизор – это мебель?

Особенное значение для развития диалогического общения со сверстниками, согласно точки зрения А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с маленькими подгруппами детей (2–3 человека) [43]. В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие либо несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, выполнять очередность, отвечать на высказывания собеседника.

В ходе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, и обогащение опыта сотрудничества со сверстником на протяжении игр с правилами. Парное сотрудничество возможно действенно организовано и в ходе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинами, на составление рассказа по серии картин либо по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», и игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Отлично применять на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, что я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картин), а остальные дети пробуют отгадать его, задавая вопросы, на каковые возможно ответить лишь «да» либо «нет». К примеру, на стенде картины с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов имеется гири? У них имеется маятник? Они стоят на полу? [34]. По этому же типу возможно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картины.

Ю.А. Вакуленко отмечает, что игра-драматизация – есть благодатным полем для формирования и закрепления диалогических умений. Ролевые диалоги в игре-драматизации являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой игры-драматизации. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое сотрудничество детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И напротив, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и выполнять существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует формированию игры-драматизации [4].

Творческой игрой детей, в которой они деятельно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки – это вольный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. быть может, неоднократный пересказ по ролям под управлением воспитателя, а после этого прямое и косвенное содействие происхождению таких игр по инициативе детей [4]. Сокровище таких игр пребывает в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Сокровище игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного примера, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в собственный деятельный речевой багаж [31].

Режиссерские игры – разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один либо с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (либо действуя вторыми видами кукол), дети разыгрывают пьесы, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов либо придумывая собственные «пьески». Педагог может руководить усвоением той либо другой стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А вдруг дети не возражают против «зрителей» собственных режиссерских игр, то воспитатель, проявляя заинтересованность и внимание, стимулирует детей к речевому творчеству [31].

Так, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их сообщение с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный пример, приближают их к настоящему общению.

Л.П. Якубинский отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, смогут целенаправленно употребляться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими способами они обеспечат ответ задач развития у младших школьников c с ОНР диалогической речи [50].

Высокой побудительной силой владеет прием драматизации, что возможно применять и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети с радостью изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, каковые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение выразительного движения и слова организует структуру детских высказываний, делает обращение динамичной [50].

К современным технологическим приемам формирования диалога возможно отнести тризовские игры. К примеру, тризовская игра «Прекрасно – не хорошо» выстроена по типу: сообщение – возражение. Она превосходным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему беседы и слышать собеседника, понимать его высказывания. С целью проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, хороших либо отрицательных чувств (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим нужно назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте прекрасно, что не хорошо, что нравится, что не нравится. В большинстве случаев один ребенок (либо одна команда) именует что-то хорошее, а второй участник (команда) – именует напротив отрицательные стороны объекта.

Во втором варианте игры объект дискуссии может привести к стойким отрицательным отрицательным (лекарство, уколы) либо хорошие (кукла, праздник, телевизор). В этом случае диалог строится кроме этого, лишь задача взрослого – оказать помощь заметить другую – хорошую либо нехорошую – сторону объекта.

Так, главным способом формирования диалогической речи в повседневном общении есть разговор (либо беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как способ развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Также, для развития диалога у детей смогут употребляться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др. В ходе организации игр-драматизаций у детей развиваются навыки и организаторские умения, совершенствуются формы, средства и виды общения, складываются и осознаются яркие взаимоотношения детей между собой, приобретаются навыки и коммуникативные умения.

В соответствии с теоретическим концепциям отечественной психологии, обращение есть ответственной психологической функцией человека – универсальным средством общения, организации и мышления действий. Во многих изучениях установлено, что психологические процессы – внимание, восприятие, память, мышление, воображение – опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно воздействуют на психологическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и вследствие этого мешают формированию полноценной личности.

Развитие познавательной и речевой деятельности ребенка, как отмечается в изучениях отечественной психологии и особой педагогики, зависит кроме этого от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного, наглядно-действенного мышления. Решающим условием овладения активной речью есть общение с окружающими на протяжении эмоционального и делового сотрудничества, при котором ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Катаева, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, и др.).

В особой психологии и педагогике, в частности логопедии, раскрываются причинно-следственные базы неспециализированного недоразвития речи. Наряду с этим авторы опираются на положение о том, что неспециализированное недоразвитие речи есть системным нарушением, охватывающим все компоненты языковой совокупности, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи (И.Т. Власенко, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Многие исследователи при изучении детей с данной речевой патологией отмечают изюминке не только в их речевом развитии, но и в развитии таких психологических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление (Б.М. Гриншпун, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова и др.).

Анализ литературы по педагогике и специальной психологии, данных экспериментального изучения неприятности речевого и неспециализированного развития ребенка разрешает отметить следующие главные условия полноценного, гармоничного развития детей: благоприятное сочетание биологических и социальных факторов; сотрудничество и эмоциональное общение с окружающими взрослыми; ранняя организация предметно-практической и игровой деятельности ребенка; своевременное включение речевой деятельности в познания и процесс общения.

Разностороннее влияние игр-драматизаций на личность ребенка разрешает применять их как активное, но ненавязчивое педагогическое средство. Так, участвуя в играх – драматизациях, дети глубже познают окружающий мир, становятся участниками событий из судьбы животных, людей и растений, совершенствуют навык воплощать в игре определенные переживания. Наряду с этим тематика игр выясняется самой разнообразной: она касается судьбе семьи и детского сада, отражает сюжеты из судьбы людей, растений и животных, в качестве персонажей игр употребляются игрушки, фрукты и овощи, предметы мебели, посуды и пр. В один момент игра-драматизация прививает ребенку устойчивый интерес к родной культуре, литературе, театру как виду мастерства.

Громадно и воспитательное значение игр-драматизаций. Оно содержится в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии партнерства и чувства коллективизма. Исходя из изюминок психологического развития детей дошкольного возраста, большая часть игр-драматизаций строится на материале сказок. Особенно ответственны для детей те нравственно-этические уроки, каковые преподносятся сказками и извлекаются детьми в следствии совместного анализа каждой игры.

Как мы знаем, игры-драматизации пользуются у детей неизменной любовью. Как раз в игре ребёнок чувствует себя более раскованно, вольно и конечно. Все дети владеют одаренностью, которая обнаруживается в игре и проявляется и в наблюдательности, и в зорком схватывании ими сходства и характерных линия, и в неординарно развитом инстинкте подражания.

Как раз исходя из этого как главное направление в коррекционной работе по формированию диалогической речи у детей с ОНР мы выделяем применение дидактических игр.

Вопрос!

Формирование связной речи, изменение её функций есть следствием усыпляющийся деятельности малыша и зависит от содержания, условий, форм общения ребёнка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления: они неразрывно связаны с содержанием, которое ребёнок отражает посредствам языка. Связная обращение — смысловое развёрнутое высказывание, (последовательность логически сочетающихся предложений), снабжающее взаимопонимание и общение людей. Развитие связной речи детей — одна из основных задач детского сада. Пересказ — первый вид рассказов, которому воспитатели начинают учить детей. Пересказ — воспроизведение прослушанного художественного произведения в ясной устной речи.

Дабы обучение пересказыванию было плодотворным, необходимо верно отобрать тексты для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то нужному, развивать в детях необходимое отечественному обществу черты личности. Тексты подбирают доступные для детей по содержанию, родные их опыту, дабы при пересказе они имели возможность отразить личное отношение к данному событию. В произведениях должны быть привычные детям персонажи с сильно выраженными чертами характера, мотивы поступков действующих лиц должны быть понятны. Подбирать сюжеты с чётной композицией, с прекрасно выраженной последовательностью действий.

Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по формированию связной логической речи, в первую очередь в том, что уровень качества пересказа оценивается с позиций близости источнику. Мы останавливали ребёнка, опять обращаем его к примеру, если он додаёт через чур много собственного либо упускает серьёзные подробности. Пересказ дешёв и близок ребенку, поскольку приобретает готовый пример, что действует на его эмоции, заставляет сопереживать и тем самым приводит к желанию запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, словосочетания и образные слова, обучаются обладать живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказа, цельность формы, языка и композиции учат детей чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь подробностями и не упускать главного то, имеется развивать их речевые умения. Пересказ — это кроме этого творческий процесс. Особенность пересказа содержится в том, что в повествовании не только совершенно верно передаются сюжет и замысел, но и сохраняется стиль произведения. Для этого исполнитель обязан прекрасно знать особенности жанра (сказка, рассказ), не допускать оборотов и слов речи, не характерных данному жанру. К примеру, в народной сказке будут фальшиво звучать книжные либо статистические обороты и современные слова. Подготовка пересказа включает идейно-художественный

анализ произведения, как при подготовке к художественному чтению

(мысль, совокупность художественных образов, сюжет, композиция, язык).

1. Значение пересказа в развитии ребенка

В дошкольном возрасте главным видом мышления есть образное мышление. Действенное мышление не исчезает, а совершенствуется, поднимается на более высокую ступень. Оперирование образами придаёт мышлению ребёнка конкретно-образный темперамент — это подтверждает детское рассуждение. В среднем возрасте начали переходить от внешних проб к пробам совершаемых в уме. При ответе задач с косвенным результатом начинается складываться более высокая форма образного мышления. Создание настоящих моделей по неспециализированному закону перехода внешних действий во внутренние становиться источником настроения детских модельных образов — представление о различных сторонах действительности, в котором косвенном и обобщенном виде обозначены отношения вещей. К концу среднего дошкольного возраста дети уже понято смогут пользоваться моделями для обозначения качеств характерных не для одного предмета, а для целой группы сходных предметов.

Посредством моделей смогут изображать последовательности развития действий в сказках, рассказах, конечно в собственных произведениях. Переход к построению схематизированных образов дающих возможность усваивать и применять обогащение знания в неединственном направлении в развитии образного мышления. Серьёзное значение имеет то, что представление ребёнка неспешно получает гибкость, ребёнок и подвижность овладевает умением оперировать образами: воображать себе предметы в различных пространственных положениях, в мыслях изменять их обоюдное размещение. Схематические формы мышления достигают большого уровня обобщенности и смогут приводить детей к пониманию значительных зависимостей и связей, но эти формы остаются образными формами и выявляют собственную ограниченность, в то время, когда перед ребёнком появляются задачи требующие выделение таких особенностей, каковые нельзя представить в виде образов.

Приблизительно в 4-5 лет у детей начинает оказаться словесно — мыслительное мышление. Этому содействуют полученные знания, и развитие речи и достаточно развитое образное мышление. Показателями появления логического мышления являются вопросы, в частности познавательные. И свойство детей раскрывать связи, отношения между явлениями и предметами.

Логическое мышление начинается на базе высокоразвитом образном мышлении.

В формировании связной речи отчётливо выступает тесная сообщение речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдаемости. Дабы прекрасно, связно поведать о чём-нибудь, необходимо светло воображать себе объект рассказа, мочь разбирать, отбирать качества и основные свойства, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между явлениями и предметами. Но связная обращение, а не процесс мышления, не размышления, не думанные вслух. Исходя из этого с целью достижения связной речи нужно мочь не только отображать содержание, которое должно быть передано в речи, но и применять для этого языковые средства. Особенности развития мышления во многом определяет изюминке детского словаря. Настоящее и образное мышление растолковывает преобладание слов, обозначающих наименование предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления приводит к освоению детьми элементарных понятий.

Связная логическая речь-это производная, преднамеренная обращение: говорящий выбирает языковые грамматические — конструкции и средства слова, дабы совершенно верно высказать суждения, мысли и выразить собственные эмоции — отношения к предметам повествования.

Обучение рассказыванию содействует формированию логики мышления и воспитанию эмоций. Обращение ребёнка начинается в единстве с формированием его мышления. Во время дошкольного возраста в мышлении детей происходят большие трансформации: расширяется их кругозор, совершенствуются мыслительные операции, появляются умения и новые знания, соответственно, совершенствуется и обращение. Но мыслительные и языковые навыки детей покупают в общении с окружающим. По мере того как ребёнок растёт, общение усложняется по собственному содержанию, что со своей стороны влечёт за собой усложнение речевых форм, в которых оно протекает. В группах детского сада систематически выполняют занятия по рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми качествами судьбы детей. Установлено, что в дошкольном возрасте дети легче всего осваивают верное построение отдельных предложений и существенно тяжелее овладевают разными формами словосочетания и связи фраз и части рассказа. Обычно ребёнок 4- 5 лет не завершив одной части высказывания, переходит к второй. С совсем новым содержанием, другими словами смысловые связи между фразами в его речи либо выражены слабо, либо совсем отсутствуют. Пересказ учит детей излагать неспешно, поочерёдно художественное произведение. Учит отвечать на вопросы, выделять главную идея. Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность дошкольников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи. Запоминают образные слова, обучаются обладать родным языком. Они более творчески начинают строить собственные рассказы — на темы из личного опыта на предложенный сюжет. Исходя из этого направляться полнее применять влияние пересказа на формирования связанной речи детей.

Умение пересказывать представляет собой независимое сложное умение, весьма необходимое в жизни, но которым не в однообразной степени обладают кроме того взрослые люди. Этому умению нужно учить, начиная с раннего возраста.

Для ребенка-дошкольника пересказ содержится в устной передаче прослушанного им произведения, в сохранении главного содержания, последовательности событий и некоторых сторон языка произведения.

Говоря о специфике занятий по обучению пересказыванию, нельзя забывать о значении этих занятий для всестороннего воспитания детей в детском саду. Остановимся на значительном значении данных занятий для умственного, нравственного, эстетического воспитания, дабы при их построении предусмотреть все возможности применения богатого содержания этих занятий.

Занятия по обучению пересказыванию содействуют ответу всех задач умственного воспитания. Чтение и последующее детальное осмысливание текста содействуют закреплению знаний о жизни детей в детском саду, о явлениях природы, о животных, их величине, повадках (к примеру: «Идет медведь, хворост разламывает, кусты к почва пригибает») и т. п. Эти занятия содействуют формированию произвольного внимания, памяти, воображения, поскольку вопросы, разъяснения, напоминания воспитателя побуждают детей усиливать собственную память, внимание и т. д. Пересказ воображает широкое поле для активной работы мышления — так как ребенку при пересказе нужно сопоставлять, сравнивать, делать выводы (лиса — самая умная); выполнять логичность в изложении (старая женщина поскребла, помела, замесила, изжарила; колобок покатился с окна на лавку, с лавки на пол, по столу к двери и т. д.), понять связь между событиями.

Громадно влияние пересказывания на обращение детей: на данных занятиях начинается умение слушать и осознавать литературный текст; сказать связно, последовательно; формируется грамматическая правильность речи, поскольку дети подражают идеальным примерам; обогащается пассивный словарь детей (из контекста им понятны такие слова, как аукаться, завалинка, закоулочки и др.) и закрепляются, активизируются более употребительные ясные слова (румяненький, хорошенький, безвредный, ассистенты, мордочка и т. п.). В один момент воспитатель формирует звуковую культуру речи детей.

Эти занятия приучают детей к умственному труду, подготавливают их к школе (к школьному пересказу, к исполнению устных домашних заданий, к сочинению и изложению); они содействуют формированию у детей интереса к литературе, чтению, жажды поделиться знаниями (поведать произведение дома, младшим детям, товарищам); в следствии этих занятий дети испытывают чувство удовлетворения от интеллектуальных упрочнений.

Разумеется значение этих занятий для нравственного воспитания. В следствии осознания поведения литературных храбрецов создается верное отношение к нравственным разным качествам, умение их выделить: радушие, дружелюбие («Теремок»), хитрость, жестокость, смелость и трусость («Заюшкина избушка»), смелость, смекалка («девочка и Медведь»); верно оценивается собственное поведение: умение дружно играться, не спорить, не захватывать игрушки («Спор» Л. Н. Толстого, «Разве так играются?» Н. Калининой), организованность и тщательность в исполнении заданий («Ассистенты» Н. Калининой). В следствии замечаний и указаний воспитателя, его отношения к пересказам детей у них вырабатываются такие черты поведения, как выдержка, общительность, тактичность по отношению к товарищам. Благодаря применению для пересказывания высокохудожественных произведений у детей развиваются чувства и эстетические восприятия. Вследствие этого направляться напомнить о громадном значении ясного чтения воспитателя, что обязан сохранить и передать в собственном выполнении всю прелесть произведения.

Дети обучаются осознавать художественное произведение как произведение искусства, отражающее настоящую, настоящую реальность. Эти занятия очень ответственны кроме этого для развития собственного аккуратного навыка ясного чтения у детей. Так, перед каждым занятием по пересказу воспитатель обязан глубоко продумать его познавательное и воспитательное значение.

2. Построение занятия

Подбирая произведения для пересказа нужно учитывать следующие требования к ним: высокую художественную сокровище, идейную направленность: динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; последовательность и чёткость развёртывания действия, занимательность содержания. Кроме этого, крайне важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его количество. Этим требованиям соответствует, к примеру, народные сказки; маленькие рассказы

Н.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, М.Пришвина и В.Бианки, Е.Пермяка,

Н.Кошниной.

Литературно-художественный материал, предлагаемый для пересказа, усложняется, возрастает и уровень качества текстов.

Произведения необходимо подбирать сюжетные с чёткой позицией, с последовательными действиями.

Язык произведений должен быть примерный, с дешёвым детям словарём, маленькими, чёткими фразами без сложных грамматических форм.

Необходимое требование к языку произведения — ясность, наличие точных определений и богатых, свежесть языка; нужно кроме этого включение несложных форм прямой речи, что содействует формированию ясности речи детей.

Произведения для пересказа берутся в книге “обучение и Программное воспитание в детском саду” по возрастным группам. Для старшей группы возможно забрать из книги А.М. Диментьевой “Обучение пересказыванию в старших группах детского сада”.

Программой детского сада предусмотрена совокупность занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребёнка другими словами последовательному изложению и самостоятельному связному собственных мыслей, педагог оказывает помощь ему обнаружить словосочетания и точные слова, верно строить предложения, логически связывать их между собой, выполнять нормы звуко- и слово- произношения. Воспитатель совершенствует все стороны речи ребёнка — лексическую, грамматическую, фонетическую.

Наряду с этим исполнение дошкольником задания по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Так как ребёнок, чьи рассказы с вниманием и интересом выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться правильнее, понятнее; прилагает упрочнения чтобы его обращение звучала чётко, светло и достаточно звучно.

“Программа воспитания в детском саду” ставит перед педагогом такую задачу: учить детей связно говорить об замеченном и услышанном, верно отражать в речи воспринятое, говорить последовательно, с законченностью и достаточной полнотой, не отвлекавшись от темы, приучать дошкольников говорить не спеша: помогать либо обнаружить необходимые слова, выраженные, поощрять применение правильных названий предметов, действий, качеств: развивать образную обращение, учить говорить быстро, ясно.

Занятия по пересказу включаются со средней группы детского сада.

Громадное внимание в программе уделено формированию устной речи детей. Для каждой возрастной группы выяснен уровень речевого развития детей, дана последовательность работы по овладению звуковой совокупности языка, лексикой, грамматическим строем. Подготовка детей к овладению устной речью начинается с первой группы раннего возраста, а уже во второй группе раннего возраста детей учат применять в устной речи распространенные предложения.

В средней группе дети должны овладевать верным произношением всех звуков родной речи, совершенствуется их логическая обращение, формируются навыки пересказывания и составных рассказов.

В старшей группе совершенствуется развитие связной речи.

В подготовительной группе воспитатель развивает отношение к устной речи как языковой действительности: он подводит их к звуковому анализу слов.

Громадное значение для развития речи детей всех возрастных групп имеет ознакомление с художественной литературой. Дети обучаются отвечать на вопросы по содержанию прочтённых текстов, пересказывать прочтённое воспитателем, ясно просматривать стихотворения. К 7 годам ребёнок обязан овладеть диалогической и монологической речью.

Во 2-ой младшей группе воспитатель учит детей смотреть за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать хорошим храбрецам и неспешно подводить их к воспроизведению текста.

Со средней группы включаются занятия по пересказу. Обучение пересказыванию вводиться с декабря- января, но в случае если у всех детей грамотная обращение развита прекрасно, занятия возможно затевать прекрасно.

Задачи обучения пересказыванию в старшей группе: учить детей связно, последовательно и ясно говорить маленькие литературные произведения без помощи вопросов воспитателя: передавать диалогическую обращение, меняя интонации в соответствующих с переживанием действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, применять выражения и авторские слова.

В подготовительной группе на занятиях по пересказу закрепляют и совершенствуют навыки и речевые умения, неизученные подробности в старшей группе.

Дети учатся излагать тексты связно, последовательно, полно, без искажения, повторений и пропусков. Совершенствуется умение детей эмоционально, с разными интонациями передавать диалоги действующих лиц, применять в пересказах смысловые ударения, паузы, определенные художественные средства, характерные для сказок. Увеличивается самостоятельность детей: они обучаются пересказывать сказки и рассказы без помощи вопросов воспитателя.

обучения и “ Программы Сравнительный анализ воспитания в детском саду ”, программы “программы” и Детство “Радуга”.

В программе “Детство”, кроме этого как и в “Программе” чётко ставятся задачи развития связной речи, не смотря на то, что в “Детстве” задачи мало усложнены, я считаю, что не все как раз в этом возрасте освоят значение, каковые требует программа “Детство”. В программе “Детство” отлично видно книги и значение речи для развития ребёнка, практически в каждом разделе громадное значение выделяют формированию словаря, в частности речи.

В программе “Радуга” в отличие от вторых программ, она не расписана по возрастам групп детского сада и всё то чему ребёнок обязан обучиться.

Я считаю, что эта программа более сложная из всех перечисленных программ. Во-первых, ей не легко пользоваться, а во вторых, в том месте более непростые задачи ставят перед детьми. На мой взор “Программа воспитания в детском саду” Васильевой самая подходящая для отечественных условий. Ей легко пользоваться и детям несложно освоить количество умений и знаний, что им предлагают в данной программе, в том месте учтены все задачи для детей, в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей и группы ребёнка.

3.Приемы обучения пересказу

Связная обращение — смысловое развёрнутое высказывание (последовательность логически сочетающихся предложений), снабжающее взаимопонимание и общение людей.

Развитие связной речи детей — одна из основных задач детского сада.

Дети удачно передают пространственную и временную последовательность событий, каковые определяет объединение отдельных фраз в целостное высказывание.

В средней, старшей и подготовительной группе на занятиях употребляются разные предметы, картинки и игрушки. Но в этом возрасте дети уже начинают овладевать главными видами моно — логической речи.

Нужно всегда закреплять получаемые детьми речевые умения на навыки, совершенствовать их.

Дети весьма нуждаются в своевременной помощи со стороны взрослых, в их указаниях и советах. Воспитатель обязан конкретно воображать себе, какие конкретно как раз трудности появляются у детей, при рассказе, на что обращать внимание ребёнка. Задача воспитателя — научить ребёнка верно затевать рассказ на выбранную тему и передавать его быстро, весьма интересно, логически последовательно.

В ходе обучения направляться получать, дабы рассказ ребёнка был понятен слушателям, другими словами, дабы все его части были взаимообусловлены. Ответственным условием для условия связной речи есть верно поставленная формирование и словарная работа грамматических навыков, поскольку характерные недочёты детских рассказов — однообразно применяемых синтаксических конструкций, повторение одних и тех же слов, частей, предложений а также целых фраз и т.д.

Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными участниками с подчинением и сочинением. Крайне важно дабы дети сами применяли дешёвые либо образные средства родного языка.

Обучение будет действеннее только в том случае, если дети пристально слушают указания и объяснения воспитателя, деятельно делают учебные задания, проявляют к ним интерес.

Занятия по пересказу занимают знаменательное место в совокупности работы по формированию связной речи. В то время, когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, действие художественных произведений на его личность, на его речевые развития усиливаются. В первую очередь, воспитатель ясно прочесть рассказ, что детям предстоит пересказать. По окончании чтения проводиться беседа, главное значение которой — узнать, верно ли дети смысл и содержание произведения. Беседа обязана проходить быстро, с широким привлечением образной художественной речи, дабы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки либо рассказа. Главным методическим показателем в беседе выступают вопросы педагога.

В ходе беседы подготавливающей детей к пересказу, они деятельно оперируют в литературном материале.

В 5-6 лет пересказывают более вольно не принуждено.

Подготовительная несколько. Ребёнок 6-7 лет может более совершенно верно соотнести собственный пересказ с текстом, отменить пропуски, перестановку материала: возрастает его самостоятельность при разборе ответа товарища.

Тренинг для своих родителей: «Школьная неуспеваемость. Темп чтения». Часть 2


Похожие статьи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: