В.И. Загвязинский определяет методологиюнауки как «учение об исходных положениях, правилах, методах познания, объяснительных схемах преобразования действительности». «Методика педагогики – это учение о педагогическом знании, о ходе его добывания, методах объяснения (создания концепции) и использования на практике для преобразования и воспитания системы и совершенствования обучения».
Методика педагогики по В.И. Загвязинскому включает в себя следующие положения:
1.Учение о структуре и функциях педагогического знания.
2. Исходные, главные, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, догадки), имеющие общенаучный суть.
3. Учение о методах и логике педагогического изучения.
4. Учение о методах применения взятых знаний для совершенствования практики.
В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Все уровни методики находятся в определенной соподчиненности и образуют сложную совокупность. 1.Философский уровень методики педагогики. Педагогические теории, как и всякие другие, нуждаются в философском обосновании и базируются на положениях тех либо иных философских учений, течений, направлений. В качестве методологической базы педагогики на данный момент употребляются следующие главные философские концепции.
Прагматизм новая философия, стоящая вне материализма и идеализма. Познание действительности прагматисты сводят к личному опыту человека. Нет объективного научного знания. Всякое знание действительно, если оно получено в ходе практической деятельности человека и полезно для него. Прагматисты вычисляют личный опыт ребенка базой учебного процесса. Исходя из этого воспитание и обучение должны быть направлены на возбуждение интереса детей к учению, формированию их активности.
Неопозитивизм. Главная мысль неопозитивизма: в эру научно-технической революции пользуется спросом рациональное мышление, исходя из этого воспитание должно быть очищено от умозрительных, мировоззренческих, философских, религиозных и других идей. Внимание уделяется в первую очередь формированию интеллекта, чувственная сфера ребенка, его эмоциональная судьба остается на большом растоянии на заднем замысле. Эта концепция Сейчас господствует в западной философии образования.
Экзистенциализм(от лат. «экзистенция» – существование).Эта философия разглядывает личность как высшую сокровище мира. Среда, утверждают экзистенциалисты, враждебна личности. Бытие личности нелепо, и единственный метод преодолеть данный вздор – утверждение нравственной самостоятельности личности. Исходя из этого экзистенциалисты выступают против унификации личности, требуют как возможно обучения и индивидуализации большей меры воспитания. Кое-какие из них уверены в том, что возможно по большому счету обойтись без школ. Коллектив вреден! Лишь жизнь, интуиция и природа! Преподаватель обязан создавать воздух свободного выбора, предоставлять каждому идти своим методом, учить «наблюдать в себя».
Нотомизм –главная мысль неотомистов – представление о двойственной природе человека и мира (духовной и физической). Духовное начало имеет приоритет, исходя из этого воспитание должно быть подчинено религии. Неотомизм пробует решить науки и противоречия вековую проблему веры, утверждая, что они не противоречат друг другу, в случае если имеется четкое разграничение истин разума и истин веры (наука отвечает на вопрос «Как?», религия – на вопрос «Для чего?»).
БихевиоризмКлючевое положение бихевиористов – формула воспитания: «стимул реакция подкрепление». Эта формула определяет технократический подход к обучению и воспитанию, управление деятельностью обучающихся посредством рациональных методов, идею управляемого индивида. Диалектический материализм в педагогике проявляется в том, что личность согласится субъектом и объектом публичных взаимоотношений. Ее развитие детерминировано природной организацией и внешними обстоятельствами человека. Ведущая роль в развитии личности в собственности воспитанию, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый темперамент. Личность проявляется и формируется в деятельности. деятельность и Личность человека находятся в единстве. 2.Общенаучный уровень методики составляют концепции, научные подходы, используемые во многих науках. Сущность системного подхода содержится в том, что довольно независимые компоненты рассматриваются не изолированно, а в их связи, в движении и развитии. С трансформацией одного компонента совокупности изменяются и другие. Это разрешает распознать интегративные качественные характеристики и системные свойства, каковые отсутствуют у составляющих совокупность элементов. Базой, решающим условием и средством развития личности есть деятельность. Этот факт обусловливает необходимость реализации в практике и педагогическом исследовании личностного и деятельностного подходов. Это, со своей стороны, требует применения диалогического подхода, что вытекает из того, что сущность человека существенно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Диалогический подходоснован на вере в хороший потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности самосовершенствования и постоянного развития. культурологический подход — культура наряду с этим понимается как своеобразный метод людской деятельности. Являясь универсальной чёртом деятельности, она, со своей стороны, как бы задает социально-гуманистическую про- грамму и предопределяет направленность того либо иного вида деятельности, ее ценностных результатов и типологических особенностей. Так, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятельности.
Человек живет в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. Вследствие этого культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В таковой трансформации проявляется единство общечеловеческого, национального и личного. Одним из оживающих есть антропологический подход, что свидетельствует системное применение данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при осуществлении и построении педагогического процесса.
3. Конкретно-научный уровень методики является совокупностью способов, процедур и принципов исследования, используемых в той либо другой особой научной дисциплине. Методика конкретной науки включает в себя как неприятности, своеобразные для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более больших уровнях методики, к примеру, неприятности системного подхода либо моделирование в педагогических изучениях.
4. Технологический уровень методики составляют методика и техника изучения, т.е. комплект процедур, снабжающих получение точного эмпирического материала и его первичную обработку, по окончании которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит ярко выраженный нормативный темперамент. В целом методика показывает, как нужно осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.
7. Понятие о методологическом принципе. Черта методологических правил научно–педагогического изучения.
Принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (высказывать метод достижения социально значимых целей на базе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный темперамент (быть применимым к изучению всех обстановок в дан- ной сфере). Принцип неизменно необходим для выполнения.
Разглядим общенаучные правила психолого-педагогических изучений.
1. Принцип объективности. Он выражается во все- стороннем учете порождающих то либо иное явление факторов, условий, в которых оно начинается, адекватности исследовательских средств и подходов, разрешающих взять подлинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, предвзятости и односторонности в оценке и подборе фактов.
Принцип объективности, но, не исключает субъективности, включенности в процесс изучения человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.
Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики его выводов и исследования. Вследствие этого особенное значение имеют учёт и установление всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их верное истолкование.
Достоверность фактов имеется нужное, не смотря на то, что еще недостаточное условие достоверности выводов. Требование доказательности предполагает кроме этого другой темперамент научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все вероятные варианты ответа, распознать все точки зрения на исследуемый вопрос. В большинстве случаев в конкретном изучении предварительный анализ разрешает выделить важнейшие для данных условий ответа.
Условие альтернативности научного поиска реализуется, в случае если при анализе взоров либо дорог решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией либо родные точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, в случае если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные методы ответа. Довольно часто альтернативность выражается в рассмотрении и выявлении вероятных вопросов, появляющихся при ответе той либо другой неприятности.
Принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях неспециализированного, особого и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их функционирования и существования, факторов и условий их развития, возможностей целенаправленного их трансформации. Данный принцип предполагает перемещение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических процессов и явлений.
Будучи весьма сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по собственной природе. Исходя из этого ответственным требованием есть необходимость учета постоянного трансформации, раз- вития исследуемых педагогической системы и элементов в целом. Функции многих элементов в ходе развития значительно меняются, а отдельные из них переходят в собственную противоположность. К примеру, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, преобразовываются в репродуктивные, детальные руководства, регламентирующие исполнение поручений, из средства развития умения весьма скоро смогут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более инициативы и высоких уровней самостоятельности. Действенное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, так, появляться не только малоэффективным, но и вредным.
3. Генетический принцип. Сущностью его есть рассмотрение изучаемого факта либо явления на базе анализа условий его происхождения, последующего развития, обнаружения моментов смены одного уровня функционирования вторым (как следует иным).
4. Принцип единства логического и исторического. Он требует в каждом изучении сочетать изучение истории объекта (генетический нюанс) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), и возможностей его развития. Исторический анализ вероятен лишь с позиций определенной научной концепции, на базе представлений о структуре и функциях тех либо отношений и иных элементов, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Исходя из этого различие между историко педагогическим и теоретико-педагогическим изучением – только в выговоре на тот либо другой нюанс единого исследовательского подхода. Из разглядываемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого.
5. Принцип концептуального единства изучения. В случае если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, производя ее сам либо присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость оценок и подходов, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он воображает единство определенного, принятого как верное, и неизвестного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются на протяжении поиска, а при необходимости и отбрасываются (происходит смена либо модернизация концепции)
8. Методологические подходы в современных научно–педагогических изучениях.
Методологический подход – принципиальная методологическая ориентация изучения, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (метод определения объекта), понятие либо принцип, руководящий неспециализированной стратегией изучения.
Методологический подход, по утверждению Е.В. Яковлева и Н.О. Яковлевой, в большинстве случаев, не дает конкретного аппарата изучения и сам по себе не снабжает ответ теоретической задачи. В этом качестве выступает способ, разрешающий последовательно и подробно изучить выделенную сторону объекта. Как раз способ есть конкретной формой реализации подхода. Подход отличается от способа по следующим главным позициям:
1) подход есть более неспециализированным и менее определенным;
2) он включает в себя только наиболее ориентации и общие принципы, не доведенные до конкретных установок, концепций и формализованных теорий;
3) каждому подходу соответствует несколько, а пара способов (способами системного подхода являются моделирование, классификация и др.).
Выбор тех либо иных подходов определяется самим исследователем в соответствии с спецификой и научными предпочтениями изучаемого феномена. Одновременно с этим обоснование данного выбора должно быть убедительным и достаточно детально представленным. Более продуктивной и потому популярной на данный момент была мысль взаимодополняющей, комплексной разработки подходов при изучении тех либо иных педагогических явлений (Н.М. Яковлева).
Взаимодополняющая комплексная разработка мето-дологических подходов предполагает:
1) установление диалектической связи между ними, через указание событий, характеризующих их неспециализированную методологическую природу;
2) взаимосвязанное применение при обнаружении характерных особенностей исследуемого феномена через синтезирование теоретических положений, комплексно отражающих его сущностные особенности в соответствии с выбранными подходами;
3) обоснование их взаимодополнения через определение сильных и не сильный сторон каждого подхода для ответа поставленной неприятности с позиции:
– продуктивности применения данного подхода для обоснования необходимости его применения, что предполагает установление связей с изюминками исследуемого феномена;
– недостаточности изолированного применения данного подхода для подтверждения необходимости привлечения вторых подходов, что предполагает определение особенностей, природа которых не может быть изучена средствами данного подхода;
4) установление функционального назначения каждого из них и раскрытие результатов их применения в соответствии с иерархической значимостью для изучения исследуемого феномена.
Методика педогогики
