Проблема воровства, совершаемого детьми и подростками, имеет несколько аспектов:
– различение “острого” и “хронического” воровства;
– необходимость коррекции причин, приводящих к появлению побуждений украсть;
– необходимость отреагировать на случаи воровства ребенком
взрослому, не состоящему с ним в близких отношениях;
– психологическая подготовка родителей и родственников к адекватному реагированию на воровство, совершаемое ребенком и подростком.
Психологическую коррекцию, направленную на устранение причин, приводящих к воровству, обычно проводит психолог или педагог в классе психокоррекции. Однако с проблемой необходимости каких-либо действий в отношении ребенка, совершившего или неоднократно совершающего воровство, сталкиваются практически все взрослые (родители, воспитатели, учителя), контактирующие с детьми.
4.1.1. Воровство: определение и оценка поведения
Воровство – это проявление отклонений в развитии моральной сферы личности, связанное с нарушением отношений принятия. Устойчивый негативный феномен в поведении указывает на какое-то отклонение в развитии личности, однако только анализ поведения не может открыть суть данного отклонения, требуется более широкий анализ отношений ребенка, ситуации развития и др. Коррекция этого отклонения и профилактика во многом обусловлены собственными моральными установками психолога, родителя или учителя. Как показывает опыт, в дискуссии часто высказываются различные оценки одному и тому же поступку. Так, для одних взять потерянную вещь – не является воровством, для других – выброшенный предмет, для третьих любое присвоение вещи не вписывается в моральный поступок. Если коррекцию проводят учителя или родители, то они берут на себя ответственность за моральные представления ребенка. В общих чертах план коррекции известен заранее, но ее содержание, то, будет ли наложен запрет на любые действия воровства или только на определенный их класс, решается психологом, тем, кто реально проводит коррекцию. Это практически единственный случай, когда норма определяется не психологически, в известном смысле, и не этически, а тем, каким ребенка хотят видеть окружающие. При этом учитывается, что “парциальная мораль” (нельзя воровать в определенных случаях) связана и с “парциальными отношениями” личности, когда не формируются обобщенные, абсолютные понятия, отношения. Проблема воровства рассматривается в рамках более общих – нечестных поступков, лжи, обмана. Здесь заключен и общий критерий оценки действий.
Цели, мотивы и причины воровства. Определение воровства дать, вначале кажется, сравнительно легко – это действия, направленные на присвоение чужих вещей. Это и является целью соответствующих действий ребенка. Мотивы их определить гораздо сложнее, так как в числе факторов, побуждающих к воровству, большое место занимают неспецифические, то есть не однозначно определенные для воровства. В целом, мотивы воровства делятся на три больших класса:
1. сделать благо себе;
2. сделать посредством украденного приятное другим и тем заслужить их хорошее отношение;
3. за компанию – воровство совершается совместно с группой не для обогащения, но на основе желания быть принятым группой, соответствовать ее нормам.
Первые два класса мотивов служат основанием индивидуального воровства. Класс мотивов сделать благо себе имеет следующие конкретные проявления:
1) “импровизация” – импульсивное побуждение украсть, появляющееся в момент, когда имеет место хотя бы одно из условий:
– ребенок видит чужую вещь, которая привлекает его внимание;
– ребенок находится один рядом с чужой вещью;
2) более или менее длительно формирующееся желание взять чужую вещь. Превращается это желание в конкретное побуждение чаще всего под влиянием определенных благоприятных условий;
3) побуждение отомстить конкретному человеку или “всем сразу” (своебразная иррадиация чувства обиды с фрустрирующего индивида на остальных окружающих людей). Такое побуждение к воровству связано с четким пониманием ребенком негативного социального характера этого действия.
Ряд мотивов “сделать благо другому” включает следующие побуждения:
1) принести понравившуюся вещь значимому другому человеку (мать, брат и пр.) с тем, чтобы доставить ему удовольствие. Такое побуждение часто связано с незнанием того, что воровство может быть не одобрено окружающими людьми;
2) украсть чужую вещь с тем, чтобы иметь средства заплатить за дружбу и внимание к себе сверстников.
Основанием для появления мотивов, связанных с пониманием асоциального значения воровства (собственно побуждений к воровству), являются прежде всего личностные факторы.
1. Личностные позиции (они могут быть не осознаны ребенком): “мне никогда не купят такую вещь”; “я не имею права просить поиграть с этой вещью” и т. п.
2. Чувство одиночества, обиды, фрустрированность, отсутствие силы “Я” (ответственность, самостоятельность и т. п.).
3. Неумение открыто выражать желания, добиваться целей. Застенчивость и страх в ситуации необходимости открыто попросить о том, что является предметом желаний (это появляется как результат предшествующих фрустраций и отказов). Отсутствие уверенности в себе.
4. Отсутствие навыков произвольного и волевого управления собственным поведением, неумение противостоять импульсивным (полевым) побуждениям, возникшим под влиянием особенностей сложившейся ситуации.
5. Отсутствие сложившейся системы саморегуляции личности, позволяющей выходить из фрустрирующих ситуаций.
6. Отсутствие возможности и способности эмоционально предвосхищать последствия собственных действий.
Этот момент может быть не связан с незнанием о социальной оценке воровства. Другими словами, ребенок может знать о том, что воровать нельзя, но в определенный момент он “отвлекается” (абстрагируется) от этого и совершает действие так, как если бы не знал о его последствиях.
7. Неумение откладывать собственные желания “на потом”, невозможность проявления терпения в ситуации препятствия или лишения (фрустрирующая ситуация). Иначе говоря, ребенок существует “здесь и теперь”, думая, что если сейчас он не получит желаемую вещь, то не получит ее никогда и невозможна никакая компенсация.
Описанные причины появления мотивов воровства, в свою очередь, имеют основания – нарушения межличностных (вследствие этого и внутриличностных) отношений, прежде всего, взаимоотношений в семье.
Неискренность и воровство. Воровство чаще всего связано со стремлением скрыть эти действия, с необходимостью говорить или демонстрировать ложь. Реже воровство является “протестом”, совершается “назло”, и тогда оно демонстрируется открыто.
Неискренность – это более общая область, в которую включается и воровство как частное действие.
В известном смысле неискренность появляется вместе с человеком, основывается на способности управлять собой, маскировать свои стремления, чувства, воздействовать на другого человека, рефлексировать свое поведение и относиться к нему (животное естественно, импульсивно и “слито” со своим поведением). В детском возрасте неискренность проявляется своеобразно.
Дети, наблюдая за тем, какие их реакции нравятся или вызывают необходимый эффект у взрослых, используют свои действия для получения желаемого. При этом такая регуляция не основана на рефлексии своего поведения, анализе отношений с другим человеком, познании его мотивов, свойств и т. д. Дети просто выделяют средство, путь к достижению потребностей. И такой момент начальной неискренности у детей достаточно часто имеет место.
Это ситуации, когда, например, ребенок, который просит купить собаку, начинает мимикой и словами обещать полное “послушание”, любые действия за осуществление его просьбы.
В детском возрасте, в связи с отсутствием рефлексии, воровство так же наивно. Ребенок с обычным интеллектуальным развитием способен взять то, что его привлекает, когда рядом нет взрослых.
В подростковом возрасте появляются более сложные формы воровства, связанные с воздействием на другого человека, в частности, при объяснении или, точнее, отвержении обвинений.
Характеристика личности ребенка или подростка, склонного к воровству. Воровство, совершенное один раз, еще не указывает на склонность ребенка или подростка к таким действиям. Если воровство замечено многократно, то понять его можно, анализируя и особенности ситуации, в которой совершается воровство, и особенности личности ребенка или подростка. Устойчивое поведение обычно связывается с устойчивыми характеристиками личности, однако для конкретного поведения едва ли можно найти соответствующую характеристику личности и линейно объяснить поведение проявлением одной конкретной характеристики.
Если ребенок или подросток множество раз совершает воровство, то этоозначает, что он готов к этому, что воровство представляет устойчивый способ поведения. Однако такая готовность может и отсутствовать, иногда у ребенка нет склонности к данному виду действий, но в некоторой ситуации качества его личности проявляются именно в присваивании чужих вещей. Что именно означает воровское действие – проявление особенностей качеств личности либо связь качеств личности и определенных особенностей ситуации, которые сами не являются прямо связанными с воровством (аналогия: кислород и водород не мокры, но превращаются в воду при определенном взаимодействии), возможно, станет ясным в процессе изучения тех жизненных шагов, которые ребенок сделал раньше и которые несут ответ на вопрос о том, как он пришел к состоянию, наблюдающемуся сейчас (как “докатился” до этого).
В теоретических исследованиях связь поведения и устойчивых особенностей личности не раскрыта полностью. Это тем более мотивирует индивидуально подходить к фактам устойчивого воровства.
Имеются ли особые “воровские” качества или такие, которые в связи с ситуацией, опытом преодоления трудностей, ожиданиями различных действий от других, нагруженностью “непроработанными” переживаниями приводят к появлению стремления присвоить чужое? Односложно ответить на этот вопрос нельзя, потому что поведение может определяться действительно какой-либо чертой личности, но может и “решаться” по ходу развития ситуации. Если выявляется превышение выраженности каких-либо качеств личности у детей, склонных к воровству, по сравнению с другими детьми, то это указывает только на связь особенностей личности и поведения, но не говорит о детерминации последнего именно этими особенностями. Этот вопрос – корреляция показателей свойств личности и особенностей поведения или же детерминация одного другим – не является чисто научным и совершенно не имеющим практического значения. Дело в том, что психолог решает его постоянно, работая с человеком, но решение должно приниматься с учетом собственных склонностей оценивать поведение ребенка так или иначе. Если легче считать поведение обусловленным личностными особенностями, то это не значит, что подобное представление окажется эффективным и способствующим глубокому пониманию конкретного случая.
Особенности личности, обнаруживаемые при изучении детей, склонных к воровству, выявляют и у других школьников. Почему именно данный ребенок ворует – неясно сразу из описания его характеристик, однако пополнив описание историей возникновения черт, особенностей личности, можно достичь определенного понимания причин воровства.
Характеристики личности – не то же, что причины и мотивация поведения. Характеристики личности, коррелирующие с воровством, могут быть связаны, могут и одиночно проявляться, однако это не уменьшает значения их знания для терапии. Иногда поведение “прозрачно”, и бывает ясно, в каком направлении надо “продвигать” ребенка. Бывает и так, что диагностика устойчивых особенностей личности затрудняется из-за того, что диагностируются общие, не уникальные характеристики – понимание сути побуждений и поведения.
Знание характеристик личности детей, склонных к воровству, – не ключ к обработке ребенка, это знание требует особого использования, однако избегание его также вызывает множество трудностей.
Ценности, определяющие высший уровень личностной регуляции поведения, отличаются у ворующих детей по сравнению с благополучными в этом отношении детьми. Опять же надо подчеркнуть, что один раз или даже многократно ворующий ребенок может и не проявлять “специфических” ценностей, важна вся сфера социальных связей, особенности такой группы ожидания, способы достижения, опыт ребенка.
Дети, склонные к воровству, чаще всего оказываются депривированными в сфере эмоциональных отношений, фрустрированными в стремлении к теплым, понимающим отношениям. Обычно у них не обнаруживается отношение к человеку как к ценности, уважение к другому. Потребность в любви выражена достаточно сильно, но существует и боязнь зависимости, страх самого переживания любви. Ребенок (подросток), не испытывающий к себе уважения, не стремится вести себя так, чтобы вызвать уважение окружающих, похвалить себя. Возможно и появление ценностей, противоречащих социальным, связанных со стремлением сделать все наоборот. Важно отличать негативизм как проявление обиды, как реакцию от социально ценностно-негативного поведения.
Нарушения в ценностной сфере, отсутствие сдерживающих побуждений могут объясняться недоразвитием ребенка, поскольку ценности предполагают достаточно высокий уровень развития личности, ведь это уже не потребности, не эмоциональные пристрастия.
Ценностные отношения проявляются разнообразно, иногда поведение прямо не указывает на наличие или отсутствие ценности. Если ребенок (подросток) не приемлет социальных ценностей, чувствуя, что иногда ими прикрывают что-то, что сами они могут быть лживы или их провозглашают люди, эмоционально негативно к нему относящиеся, то ребенок или подросток не имеет желания принимать нормы поведения, диктуемые данными ценностями, не заинтересован их исполнять.
Непринятие социальных норм, правил чаще характеризует устойчиво ворующих детей.
Нормативное нарушение может быть обусловлено также неспособностью контролировать свое поведение, неразвитостью личности. Может обнаруживаться и простое незнание ребенком норм или способов управления поведением в соответствии с ними.
Важно при анализе нормативности выяснить скрытую ценностную основу предпочтений ребенка. Нарушение норм или соответствие им может быть как специальным, осознанным, так и невольным, непроизвольным.
История личности ребенка или подростка может дать ответ, повествуя о том, были ли он допущен к самостоятельности, чувствовал ли ответственность за свои действия, познал ли возможность исправления собственных ошибок.
Эгоцентризм – частый спутник поведенческих отклонений. Эгоцентризм личности описывается в ценностных терминах. Существует эгоцентризм когнитивный, который проявляется в том, что ребенок или подросток не умеет понять чужую точку зрения, оценить свой поступок в социальных “терминах”. Бывает, что это явление выступает симптомом личностного неразвития. Терапия должна направляться соответственно причинам нарушения, а не проявлением последнего.
Не злой умысел, а недоразвитие проявляется также при неспособности эмоционально предвосхищать и корректировать свои действия. Ребенок испытывает желание взять вещь и не понимает ни результатов своих возможных действий, ни того, чья это вещь, ни оценки окружающих. Все это – “над” его ситуацией желания обладать чужой вещью.
“Смещения” ребенка во времени (“что потом?”), в оценке (“а как другие оценят?”) помогают скорректировать поведенческое отклонение и создают условия развития личности.
Бывает так, что ребенок знает о том, что поступает неправильно, что вещь не принадлежит ему и т. д. Но это – “далеко”, и побуждение украсть – сильнее. С чем это связано – с недоразвитием эмоциональной саморегуляции действий или другими характеристиками личности? Этот вопрос подразумевает другой: что выступает условием развития способности управления собой? Нельзя сказать, что в теоретических исследованиях эти вопросы ясны. Их решает психолог в каждом случае отдельно, учитывая развитие, историю личности. Коррекция неспособности к смещению, осознанию последствий может создать условия для развития того самого фактора, который обеспечивает развитие самостоятельности, силы “Я” и т. д. Однако в ходе коррекции может и появиться представление о том, что надо помогать ребенку по-другому, решая, казалось бы, совсем не проблемы воровства. Любая терапия отдельного нарушения должна быть личностной; помогая личности развиваться, психолог дает возможность ей самой устранить препятствия к социальному контакту, негативные стороны поведения. Потому психотерапия должна быть максимально индивидуальной, “широкой” и личностной. Выявленные характеристики личности ребенка, подростка, склонных к воровству, выступают одним направлением осмысления конкретного случая воровства.
Воровство, как, наверное, и любое другое явление, может быть специфичным: ребенок, склонный к воровству, существует в пространстве иных причинно-следственных связей, в другом ощущении мира, чем ребенок с другими отклонениями в поведении или без достаточно выраженных отклонений.
Ворующий ребенок острее испытывает зависть, собственную ущербность, недостаток удовольствий, более слаб и не ответственен, обладает менее сильным “Я”, чем ребенок без отклонений в развитии. Но подобные характеристики могут оказаться присущими и агрессивному ребенку, а не только тому, кто склонен к воровству. При всех этих проблемах, нарушениях в развитии ребенок ворующий еще и не четко понимает, что окружающие негативно оценивают именно его воровство. Ребенок не заботится о том, что о нем скажут после, мнение других не отражается в его сознании адекватно, с той силой, с какой он желает быть одобренным и получать социально позитивные оценки. Ворующий ребенок схож со страусом: если его никто не видит в момент воровства, то он полагает, что “его не видно” совсем. Существует некоторая особенность мироощущения, искажения в восприятии окружающих у ребенка, склонного к воровству. Искажения окружающего существуют в восприятии каждого человека; складываясь, они задают определенный “паттерн неадекватных оценок”, специфический для ребенка. Другими словами, искажение восприятия, представления о результатах собственных действий нельзя отрицать ни у одного ребенка или взрослого, но для определенных нарушений в поведении, развитии личности эти искажения – особенны, кроме того, величина искажения также характеризует отклонение.
Само воровство может указывать на специфичность или типичность мироощущения, ощущения себя, либо быть внешним по отношению к развитию личности; хотя такое “внешнее” воровство при этом может быть как однократным, так и повторяющимся. Ребенок может прийти к воровству случайно, но сущностно не проявлять типичное мироощущение и отношение к воровству. Нельзя сказать, что помочь такому ребенку будет легче, но можно легко “перевести” его от одного нарушения к другому, ведь сущностно ребенок не привязан именно к данному выражению своих проблем развития и адаптации.
Ребенка, склонного к воровству, характеризует отсутствие “личностно сохранного”: ребенок не уважает собственность – чужую или свою. Это результат вторжения в его детский мир, неразрешения обладать чем-то своим. Здесь воровство близко подходит к другому отклонению в поведении – негативному действию не только против вещи, но и самого человека. Ребенку, которому родители не оставляли чего-то собственного, недозволенного окружающим (его “уголка”), трудно уважать себя, свою собственность, и по каким-то глубинным причинам он также “легко” относится к чужому. Когда ребенок присваивает чужое – он не испытывает ценностного переживания к тому, что стало его собственным, но испытывает желание иметь что-то, играть чем-то своим. Желание иметь то, что не принадлежит, является компенсаторным, но это обязательно есть непроявление уважения к своей собственности. Те переживания, которые после воровства возникают в отношении украденного (теперь надо тайно хранить украденное), соотносятся, совпадают с переживаниями боязни того, что отнимут ту вещь, которая действительно принадлежит ребенку. Он, боящийся вторжения, отъятия его собственности (которая подарена, например), испытывает сходное, но определенным образом “перевернутое” отношение к той вещи, которая принадлежит другому человеку и притягивает чем-то. Это характеристика личности: неуважение к собственности, боязнь вторжения, отъятия характеризуют действительное воровство, не случайное, не внешнее для личности. Ребенок, которого не оставляли со своим, ему принадлежащим (игрушки и пр.), сам приходит к воровству, оно для него сущностно. Хотя тут еще важным является то, воруют ли сами родители и наказывают ли за воровство.
4.1.2. Профилактика воровства
Ребенок может совершить воровство спонтанно или заранее его продумывать и подготавливать, родители могут предполагать о склонности ребенка или не знать о ней. Каждый из этих случаев требует специфических методов предупреждения. Но в целом существуют такие меры “профилактики”, которые наиболее часто оказываются эффективными, вне зависимости от конкретного случая. В качестве предупреждения воровства можно предложить следующие меры:
- не провоцировать ребенка, не оставлять его одного рядом с чужой вещью, которая – уже известно – ему понравилась;
- не проявлять постоянную тревожность относительно того, что ребенок может совершить воровство. Главное – не транслировать ребенку такую тревогу, не “наказывать заранее”. Этот метод должен сочетаться с первым;
- спокойно отвечать на вопросы ребенка о воровстве, предположения его о том, что произойдет, если он возьмет чужую вещь. Необходимо не наказывать ребенка за высказывание намерения, желания, но четко объяснить нежелательность поступка и его последствия;
- не остро эмоционально, но четко, в доступной пониманию ребенка форме реагировать на любые стремления взять что-то, не принадлежащее ему. Это относится к любым предметам, случайно найденным на улице, в автобусе и пр. Если ребенок захочет оставить у себя найденную вещь, аргументируя тем, что “это никому не нужно”, то необходимо объяснить, что, во-первых, если это понадобилось ему, то, следовательно, может понадобиться и кому-то другому, во-вторых, если вещь найдена на улице, то, она кем-то потеряна и ее надо либо возвратить, либо оставить там же, чтобы хозяин мог, возвратившись, найти ее.
Если на это ребенок возразит, что в таком случае ее возьмет кто-то другой, а не хозяин, то необходимо объяснить ребенку, что в этом случае не он, а другой человек поступит нечестно.
Подобные действия ребенка являются “предворовством”, поэтому они не всегда привлекают внимание родителей и вследствие этого могут перерасти в настоящее воровство;
- запрещение воровства должно сочетать с некоторой компенсацией. Если ребенок “тянется” к чужой вещи, то необходимо не просто четко запретить ему это, но прежде всего оказать эмоциональную поддержку. Запрет оказывается для ребенка фрустрирующей ситуацией. Система саморегуляции личности маленького ребенка в критической ситуации только начинает формироваться, она не является врожденной, поэтому требуется обучить ребенка справляться с трудной ситуацией, демонстрировать поведение (фразы, действия и т. д.), которое помогало бы преодолеть её (импунитивные, частично упорствующе-разрешающие реакции по С. Розенцвейгу, смещенная активность и пр.);
- осуществить “вещественную компенсацию” лишения ребенка чужой вещи. Сделать это целесообразно не в самой ситуации запрета взятия чужой вещи, но несколько позже, когда ребенок успокоится после фрустрации – запрета (чтобы это не явилось “покупкой” послушания и основой формирования у ребенка навыка манипулировать родителями угрозой украсть чужое). “Вещественная компенсация” поможет предотвратить повторное появление желания ребенка взять понравившуюся ему вещь, в отличие от личностной компенсации, которая способствует преодолению личностной фрустрации, порожденной запретом взрослого на действия ребенка;
- предотвратить или устранить чувства заброшенности и одиночества у ребенка. Эти чувства связаны с переживанием обиды и желанием отомстить и компенсировать себе недостаток любви и внимания других людей. Подобные переживания обусловливают многие девиантные действия, имеющие целью либо привлечение внимания, либо получение приятных ощущений и положительных эмоций, часто из источников, которые не одобряются другими людьми вследствие того, что просоциальные источники оказываются закрытыми;
- обучать ребенка навыкам высказывания просьбы поиграть с чужой вещью или посмотреть ее.
Реакции взрослого на воровство, совершенное ребенком, в формально-ролевых отношениях. В отличие от других типов отношений, формально-ролевые практически невозможно изменить. Так, если мать обращалась к сыну (к роли) с такими фразами, как “Ты же мне сын, ты обязан…”, “Я тебя вырастила, ты теперь должен…” (этот характер общения соответствует официальным ситуациям), то после формального, ролевого общения призывы к ребенку “поговорить откровенно” будут восприниматься им как непонятная или угрожающая ситуация, которая вызывает психологические защиты: отрицание, агрессию и т. п. Ребенок, привыкнув к определенному характеру отношений, будет ожидать действий от другого человека в том же направлении (в данному случае – формально-ролевом).
Рассогласование ожидаемого и воспринимаемого будет оцениваться ребенком (скорее всего неосознанно) как стремление взрослого манипулировать им с определенной целью и вызывать вследствие этого состояние дискомфорта. В таких случаях оценки ребенка чаще всего оказываются верными: взрослый, резко изменяя характер отношений с формально-ролевого на межличностный с достаточно короткой дистанцией, очевидно, преследует цель устранить (осуществить только коррекцию) то, что мешает эффективному ролевому взаимодействию.
Подобные манипуляции описаны Э. Берном как игры.
У учителя с учениками могут быть как формально-ролевые, так и межличностные отношения. Последние имеют место несмотря на то, что изначально положение учителя (родителя, воспитателя) предполагает выполнение определенных функций и имеет некоторые социальные предписания (учитель должен учить и т. п.) к этому выполнению.
Если взрослый имеет подобные формально-ролевые отношения с ребенком, то в ситуации обнаружения воровства можно сделать следующее:
– негативно оценить (желательно не в присутствии всего класса) поступок;
– не проводя коррекцию, не призывая к чувствам и не высказывая собственных сожалений (это уместно при другом характере отношений), установить некоторое наказание (лучше не связанное с вызыванием “общественного презрения” и т. п., так как оценка учителя уже есть социальная оценка), эффективность которого повысится, если оно будет связано с необходимостью приложения каких-либо усилий для исправления совершенного (так, если причинен ущерб школе, то имеет смысл заставить ребенка – хотя бы “символически” – отработать в кабинете труда). При этом не следует требовать, чтобы ребенок сообщил все родителям и те возместили ущерб, так как в этом случае ребенок получит дополнительные социальные (от родителей) негативные оценки, но не будет принимать участие (деньги дадут родители, а не ребенок) в устранении последствий своих действий;
– возложить ответственность за совершенные действия на ребенка. Другими словами, объяснить ребенку, что он ответственен за свой поступок. Этот момент соединен с предыдущим: ответственность всегда связана с необходимостью устранения последствий.
Так, если причинен ущерб конкретному человеку, то следует ребенку указать на необходимость выяснить, что можно сделать в качестве компенсации для этого конкретного человека.
Формально-ролевые отношения не предполагают проявления эмоций, чувств сожаления по поводу совершенного ребенком поступка, а также эмоциональной поддержки. Появление подобных “эмоциональных феноменов” будет восприниматься партнером по общению неадекватно либо как игра.
Формально-ролевые отношения оказываются основанными чаще всего на отношениях “Взрослый–Взрослый” (Э. Берн). Позиция Взрослого – если реальный взрослый смог поставить ребенка в эту позицию – является достаточно энергоемкой и способствующей поиску выхода из критической ситуации (в частности, в ситуации обнаружения воровства), поскольку именно Взрослый “отвечает” за рациональную деятельность, размышление, решение различных проблем.
Мыслительный процесс, реагирование в различных фрустрирующих и конфликтных ситуациях зависит от многих факторов, но в большей мере – от позиций, которые занимает личность в конкретный момент времени.
Ребенок, осознавший себя как личность, способен проявлять личностную активность (эта способность начинает формироваться в 3 года – с момента “кризиса строптивости”), обладает возможностью признать собственные ошибки и начать их устранение. Однако при наличии некоторых негативных условий (отсутствие возможности проявлять личностную активность, постановка ребенка окружающими в зависимую позицию и т. п.) подобные потенции остаются нереализованными и даже деградируют.
Эмоциональная поддержка ребенку необходима при решении его личностных проблем, но формально-ролевые отношения не предполагают поднятия, они являются по сути “деловыми”, касающимися проблем материальных. Учитывая это, можно не опасаться, что негативное оценивание совершенного поступка (воровство) и возложение ответственности за него на ребенка “сломает” последнего или окажется для него совершенно не решаемой ситуацией. Если формально-ролевые отношения не будут “смешиваться” с личностными, т. е. беседа не коснется оценок личности или личностных высказываний: “как тебе не стыдно” (известно, что они являются неэффективными), если будут соблюдены правила формально-ролевых отношений, то ребенок в целом окажется способным изменить ситуацию. Единственным затрудняющим ребенка обстоятельством здесь может стать отсутствие знаний (что делать в подобных ситуациях) и умений (как выполнить намеченное решение). В этом случае задача педагога достаточно проста: сообщить необходимые сведения или даже привести пример фраз (если у ребенка отсутствуют умения обращения к другому человеку, требуемые, например, для возврата украденной вещи или денег в качестве компенсации и т. п.), которые можно использовать для исправления ситуации. При этом необходимо избегать “морализирования”, стремления переделать личность провинившегося ребенка (формально-ролевые отношения не касаются личности), предложения ребенку фраз: “Простите меня…” и т. п. Человек, находящийся в формальных отношениях с ребенком, просто не имеет на это право. Если же “призывы к совести” и навязывание ребенку фраз, относящихся к межличностному взаимодействию (“мне стыдно перед Вами за то, что я совершил…”), все же будут иметь место, то они не принесут положительного эффекта, напротив, приведут к негативным последствиям. Ребенка, особенно маленького, можно заставить говорить любые фразы, можно добиться от него практически любого поведения (“пойди и извинись, скажи, что ты все осознал и больше так не будешь”). Однако личность ребенка это не гармонизирует и не устранит побуждений, толкающих к воровству (именно на это претендуют “морализирования”).
Наиболее эффективным будет чисто поведенческое требование устранить последствия совершенного воровства (отдать чужую вещь владельцу, сделать что-то в компенсацию ущерба и т. п.), причем понятное и доступное для исполнения.
Подобные действия учителя, находящегося в формально-ролевых отношениях с ребенком, будут иметь еще больший положительный эффект, если предварительно договориться с “потерпевшим” о его реакции на возвращение вещи (или компенсацию) ребенком.
Лучше всего, если “потерпевший” также не будет ни говорить фраз о совести, стыде, ни высказывать какие-либо оценки (“молодец, что ты вернул, я вижу, что ты честный…”), а сделает вид, что ему приятно, он принимает возвращение как должное, как что-то обычное, продемонстрирует свое мнение, что иначе просто быть не должно, т. е. невозможно, чтобы ребенок не вернул то, что украл. Необходимо, чтобы потерпевший вел себя как при совершении какого-либо делового взаимодействия, т. е. не проявлял бы эмоций по поводу ребенка, но дал бы ему понять, что именно этого он и ожидал.
Самое лучшее – это заставить ребенка вернуть вещь, возместить ущерб, а потом – чтобы потерпевший простил его и, может быть, даже подарил то, что было у него украдено, тогда у ребенка формируется не только представление о неотвратимости социальных наказаний, но он постигает более высокий уровень отношений между людьми, когда прощение снимает связь: вернул вещь – исправил ситуацию. Получается, что не вещь становится главной, а отношение человека с человеком.
Реакции взрослого на воровство в рамках конфликтных отношений с ребенком. Первые реакции на обнаружение воровства ребенка должны быть традиционными. Далее требуется работа по устранению глубинных личностных причин девиантного поведения ребенка.
Конфликтный тип отношений не является благоприятным для проведения любой коррекционной работы, однако он оставляет некоторые возможности для улучшения межличностных отношений.
Сам факт воровства обычно привлекает внимание родителей и заставляет их проанализировать собственные отношения с ребенком. Если эти отношения эмоционально напряженны, то можно утверждать, что причина воровства именно в этом.
Здесь возникает, таким образом, двойная задача: улучшение отношений и устранение причин воровства. Эта задача является настолько же сложной, насколько существенными будут положительные результаты от её решения. Если конфликтные отношения не превратились в эмоционально безразличные, а сохраняют эмоциональную напряженность, то можно этим воспользоваться с тем, чтобы “переключить” знак эмоций во взаимоотношениях. Сделать это сложно, однако возможность осуществления этой задачи имеет некоторое основание: напряженные отношения.
Обнаружение воровства должно повлечь выяснение его причин (лучше при этом не спрашивать ребенка прямо, но основываться на анализе потребностей, желаний, особенностей ребенка).
Если воровство случайно, то оно действительно может “пройти”, если же оно основано на каких-либо укрепившихся личностных отношениях (чувство зависти, обиды и т. д.), то оно не исчезнет, так как неустранение причины (личностные проблемы) приводит к повторному появлению следствия (девиантное поведение, в частности, воровство). Однако можно утверждать, что как в первом случае, так и во втором необходимость реакции взрослых и сообщения ребенку сведений относительно того, что воровство наказывается, а также того, как можно исправить последствия, имеет место.
Первая реакция взрослого, являющегося достаточно близким для ребенка, в ситуации обнаружения воровства должна быть аналогичной той, которую необходимо проявлять взрослому, состоящему в формально-ролевых отношениях с ребенком. Проявление жалости, расспрашивание, “морализирование”, обращение к совести не окажутся эффективными. Прежде всего необходимо оценить поступок ребенка, затем описать, какие действия требуются от ребенка. Отличие действий родителей от действий партнеров по формально-ролевым отношениям с ребенком на первом этапе может заключаться в одном: родители должны продемонстрировать
готовность оказать поддержку ребенку, а также то, что совершенный поступок не влечет за собой лишения ребенка родительской любви, что они высоко его оценивают как личность, любят и принимают, но это не устраняет необходимости исправления ребенком совершенного им действия.
Дети достаточно четко чувствуют различие формально-ролевых отношений и близких, межличностных, поэтому резкий переход от вторых к первым, который наблюдается в ситуации оценки (как бы отстраненной) совершенного воровства и возложения ответственности, может расцениваться ребенком как лишение родительской любви, поэтому наряду с подобными действиями необходимо подтвердить в целом ценность личности ребенка (хотя бы одной, но понятной ребенку фразой). При этом родителям необходимо контролировать собственное невербальное поведение, чтобы не создать у ребенка впечатление необязательности исполнения тех предписаний, которые вытекают из возложения на него ответственности за совершенное действие.
После того как ситуация обнаружения воровства и совершения ребенком “компенсирующих” (возвращающих) действий будет окончена, можно, используя близкие, эмоциональные отношения с ребенком, перейти к устранению причин, обусловливающих побуждение украсть. Такое устранение должно предваряться выяснением причин, что может оказаться достаточно сложной задачей. Важно выяснить:
– чувствует ли ребенок себя лишенным родительской любви вследствие их занятости или наличия младшего ребенка и детской конкуренции;
– имеют ли место серьезные нарушения отношений ребенка со сверстниками (иногда оказывается, что воровство совершается как средство привлечения к себе внимания сверстников или результаты воровства используются для их “задабривания” и т. п.).
Коррекцию и психологическую помощь необходимо проводить в направлении выявленных личностных причин воровства.
Помощь родителей ребенку в процессе обнаружения воровства. Термин “психологическая коррекция” в плане проблемы девиантного поведения детей может применяться как синоним психологической помощи. “Коррекция” означает устранение, в данном контексте – причин совершения воровства (мотивы, конфликты и т. п.). Однако любое устранение (“удаление”) должно сопровождаться некоторой “компенсацией”. Эту задачу и решает психологическая помощь, прежде всего, в виде оказания психологической поддержки.
Родителям, которые столкнулись с воровством своих детей, можно предложить следующее.
1. Не “разбирать” поступок ребенка в присутствии большого числа людей (все родственники или соседи, у которых ребенок украл что-либо), поговорить с ребенком отдельно от “потерпевшего”.
2. Установить запрет на воровство, в эмоциональной форме объяснить, что это плохо и это не разрешается не только взрослым, но и детям. Указать на возможность наказания и социального неодобрения (например, в классе, если там узнают о случившемся).
3. Принудить ребенка вернуть украденное или отдать что-то взамен, если вернуть вещь уже невозможно. Если ребенок отказывается возвращать вещь и переживает острый аффект, то надо решить в этой ситуации, надо ли принуждать его к возвращению вещи и признанию тем самым воровства перед другим человеком. Особенно, когда воровство совершено однократно и ребенок сам понял значение своего поступка, он может испытывать такие сильные отрицательные эмоции, что этого вполне достаточно и нет необходимости доводить все до конца. Вообще-то подобный аффект, когда дальнейшие требования вернуть украденное сильно травмируют ребенка, можно снизить, четко объяснив, что вернуть – это действительно правильный, взрослый ход и что более стыдно не вернуть и не выяснить отношения с тем, у кого вещь украдена. Ребенок потому входит в аффект, что не понимает ситуации, не знает, как ее определить для себя, будучи в позиции ребенка, оцениваемого, он воспринимает возвращение и признание в воровстве как ужасную ситуацию. Необходимо ребенка не фрустрировать, показать действительное значение ситуации и его действий. Это сразу “повзрослит” ребенка, однако жалость к нему должна быть соответствующей его трудностям. Если ребенок украл, то тем самым уже сделал взрослый шаг, и подводить его к осознанию своего поступка важно потому, что он сделал для этого “запрос”. Впрочем, разговаривая с ребенком, взрослый сам почувствует, из-за чего совершено воровство (осознанно, неосознанно) и будет ли травмой оставить незавершенным поступок или же принудить к осознанию и возвращению украденного.
4. Не наказывать ребенка. Если он любит родителей, то отрицательные оценки ими его поступка уже считаются (воспринимаются ребенком) как наказание. Если же отношения ребенка с родителями построены на неприятии, то наказание приведет к ухудшению этих взаимоотношений. Ребенок не стремится сделать свои отношения с окружающими конфликтными, его “плохие поступки” – реакция на действия взрослых либо это поиски внимания и любви, осуществленные без знаний и умений строить контакт с другими людьми. Наказывать именно для того, чтобы наказать, видимо, нет смысла; когда взрослый негативно оценивает поступок ребенка и заставляет вернуть вещь, отдать то, для чего и было совершено воровство, – это уже достаточный негативный эффект и “расплата”.
5. Выяснить характер отношений ребенка с другими детьми. Узнать от ребенка или в школе, умеет ли он общаться со сверстниками, принимают ли они его. Так, ребенок может украсть у родителей с тем, чтобы купить шоколад, раздать его в школе и этим добиться признания сверстников (в качестве примера здесь приведен реальный случай). Это не приведет к улучшению его положения, а если воровство обнаружится родителями, то возможно, что обстановка в семье для него будет невыносимой. В этом случае ребенок становится озлобленным, “закрывается” для возможности контакта и, прежде всего, стремится никогда не проявлять вовне чувства вины, раскаяния, чего и добиваются родители. Здесь, таким образом, создается замкнутый круг и почти полная предопределенность отклонения в личностном росте ребенка, появления и укрепления в его поведении делинквентных тенденций.
Необходимо выяснить причину, которая побудила ребенка совершить воровство, и вместе с ребенком выработать иные пути достижения цели.
6. Показать неотвратимость наказания в виде возвращения украденного и негативных оценок окружающих, потери репутации. Не надо читать при этом нравоучений. Опираться при объяснении целесообразнее на реальные потребности, желания и представления ребенка, а не призывать к абстрактному “как тебе не стыдно”.
7. Не стремиться вызвать у ребенка открытое чувство вины, не разрушать его психологические защиты. Ориентироваться необходимо не на собственное желание наказать ребенка, но на основную задачу – чтобы он понял, что воровство осуждается всеми и приводит к ухудшению отношений, а результаты воровства (покупка дружбы украденным) не приводят к желаемым результатам. Последнее также необходимо объяснять не абстрактно, но приводя в качестве аргумента сложившуюся ситуацию. Здесь можно спросить, улучшилось ли его положение в школе после раздачи украденного.
Если же результаты воровства в самом деле принесли удовольствие ребенку (купил то, о чем давно мечтал), то здесь необходимо акцентировать внимание не на приятной стороне, а на том, что расплата в финансовом отношении будет соответствовать (или даже превышать) “доходу” (необходимо продать то, что ребенок купил на украденные деньги, и отдать их “потерпевшим”), а в плане взаимоотношений с другими людьми воровство принесет большой вред. Если объяснять доступно и при этом не вызывать психологические защиты, то это станет существенным барьером на пути побуждения к воровству. Психологические защиты, которые возникают при “морализировании” родителей, имеющем скрытую цель отомстить ребенку, выместить на нем гнев и досаду от выговора “потерпевшего” (например, соседа), затруднят принятие того, что говорит взрослый. Необходимо стремиться помочь ребенку и показать ему это стремление. Коррекционная работа требует оценить негативно не личность ребенка, но поступок. Если родители реагируют на воровство ребенка угрозой лишения его своей любви, то это может лишь привести к еще более худшим результатам. Конкретный случай воровства требует отдельного рассмотрения, но чаще всего в его основе – нарушение взаимоотношений с родителями и другими значимыми людьми, недостаток внимания к ребенку или даже неприятие его.
Важно также оставить ребенку что-то “собственное”, что не заберет у него взрослый.
8. Оказать ребенку эмоциональную поддержку. Обнаружение воровства приводит к тому, что ребенок чувствует себя незащищенным. В некоторых ситуациях, при определенном направлении беседы с ребенком будет эффективна следующая фраза: “Я тебя люблю, но мне неприятно то, что ты сделал”.
9. Дать возможность ребенку принять самостоятельное решение. Эффективность длительной, гневной нотации с последующим повторением ребенком выработанного взрослым вывода: “Ты никогда больше не будешь воровать. Повтори!” – будет не очень высока вследствие того, что ребенок здесь оказывается не решающим то, как будет поступать в дальнейшем, но лишь пассивным объектом наказания. Необходимо начать с изложения основных посылок: воровство наказывается, необходимо исправлять то, что сделано и т. д. А затем предложить ребенку поразмышлять, как лучше достичь ту цель, которую он преследовал (купить дорогую вещь или получить дружбу в классе). При этом неудачным будет занятие родителями поучающей позиции, эффективнее будет говорить с ребенком на позициях “Взрослый–Взрослый”.
10 САМЫХ ОПАСНЫХ ДЕТЕЙ В МИРЕ
