Последовательность неспециализированных положений, касающихся психолого-педагогической организации условий судьбы ребенка со сложным недостатком, возможно почерпнут из теории развития слепоглухих детей. Доктором наук А.И.Мещеряковым (1974) был сформулирован ряд требований, каковые снабжают усвоение слепоглухим ребенком публично выработанных знаний и формирование у него своеобразны людской поведения. Это, во-первых, практические действия с предметами (а также орудийные), без чего нереально организовать полноценный образ предмета. Во-вторых, применение социальных способов действия с вещами, входящими в яркое окружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворение потребностей ребенка.
Сначала это органические потребности, имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода и др.). После этого, с развитием предметной деятельности, у ребенка образуются новые потребности, порождаемые этим развитием и входящие в несоответствие с освоенным методом действия. Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым методом деятельности. В разрешении противоречий между способами и потребностями их удовлетворения содержится источник развития поведения ребенка. Применяя способ так именуемого совместно-поделённого действия, взрослый формирует у слепоглухого ребенка методы самообслуживания, целенаправленно уменьшая собственную активность и передавая ребенку собственные функции.
Областью деятельности мелкого слепоглухого ребенка, имеющей наиболее значимое образовательное значение, становятся самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Как раз в данной сфере в первый раз организуется дешёвое при слепоглухоте полноценное социальное сотрудничество с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы своеобразны человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир людских взаимоотношений. потом познание этого мира значительно обогащается, в то время, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд.
Овладение функциями окружающих предметов в ходе обучения есть нужным условием настоящего познания предметного внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов. Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое в основном на протяжении овладения им предметно-практической деятельностью, делается нужной частью умственного развития, образуя его фундамент.
Сотрудничество со взрослым в ходе совместно-разделен- ного действия с предметом есть благоприятной базой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Но еще до овладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения со взрослыми, и особая психология начала обращать все более внимание на ранние формы до- речевого общения, стремясь отыскать резервы увеличения коммуникативной активности ребенка и в вероятно более ранние сроки вывести ребенка на символическую коммуникацию, что должно действенно отразиться на его неспециализированном и умственном развитии.
Определенная культура ухода за ребенком со сложными нарушениями и развития невербальных форм общения в ранний, младенческий период воспитания появилась на Западе на земле культивирования материнского воспитания ребенка. В то время, когда на данный момент в отечественной ране отмечается переход от публичного (ясельного) воспитания детей, и в частности в воспитании детей с странностями развития, к домашнему, отечественным экспертам предстоит освоить в психолого-педагогическом замысле данный пласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение для психологического развития детей со сложным недостатком на ранней ступени социализации их поведения.
Формирование средств общения у слепоглухих детей, и у некоторых вторых категорий детей с выраженными нарушениями развития основано на следующей схеме. На базе освоения ребенком предметных их обобщения и действий ребенком при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметные действия, переходят к общению при помощи этих жестов, к примеру для побуждения ребенка к практическому действию либо в условиях предметно-игровой ситуации (Т. А. Басилова, 1987). Дабы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постояннымприменением жеста соответствующие предметные действия. После этого ребенка знакомят сосмысловымианалогами жестов — первыми маленькими словами, даваемыми в дактильной илиписьменной форме. Так вводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. потом у ребенка в ходе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируют грамматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепенное значение имеет тут применение письменной формы речи (Л.И.Пашенцева, 1983 и др.) и особой совокупности овладения читательской деятельностью «и» чтением (Е.Л. Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода на школьное образование, включая трудовое обучение, делается решающим причиной социальной реабилитации обучающихся со сложными нарушениями развития.
Все указанные тут области в содержании образования имеют широкое общеразвивающее значение для обучающихся со сложным недостатком. Они повышают их неспециализированный реабилитационный потенциал. Образовательные возможности таких обучающихся становятся тогда соизмеримы ми с образовательными возможностями вторых детей с отклонениями в развитии.
Вместе с тем реализация реабилитационного потенциала ребенка со сложным недостатком значительным образом зависит от того, как содержание образования связано с судьбой ребенка- калеки. Как показывает опыт, для обучающихся со сложным недостатком в этом смысле имеют самоё существенное значение следующие содержательные области их образования: трудовое обучение (включая домоводство и бытовой труд), профессионально-трудовое обучение и социально-бытовая ориентировка.
Эти области в содержании образования снабжают в последующем довольно труд и самостоятельный быт взрослых калек со сложной структурой нарушения.
Кайдзен планирование как база радостной судьбе
