Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно (М.И. Лисина). В становлении этой потребности выделяют четыре этапа:
1. появление внимания и интереса к взрослому;
2. эмоциональные проявления в адрес взрослого
3. инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого;
4. эмоциональные реакции ребенка на отношение взрослого к нему.
При нормальном развитии процесс становления первичной коммуникативной потребности осуществляется в течение первых двух месяцев жизни, но в условиях социальной депривации такая потребность не формируется и к четырем годам.
Первоначально потребность в общении с взрослым возникает из биологических нужд ребенка и стремления к новым впечатлениям. Именно взрослый удовлетворяет эти потребности и тем самым становится значимым фактором, выделяемым ребенком из окружающей среды, взрослый же начинает формировать самый первый вид деятельности ребенка – общение. В связи с тем, что в основе овладения любым видом деятельности лежит подражание, в данном случае взрослый предстает перед ребенком в качестве образца коммуникативного поведения. Он относится к ребенку как к объекту коммуникации и нередко придает социальное значение непроизвольным движениям ребенка, моделируя коммуникационный процесс. Таким образом, социальное воздействие взрослых имеет решающее значение для возникновения и развития потребности ребенка в общении.
Уже на втором месяце жизни нормально развивающие младенцы способны оценить отношение к ним взрослых, в связи с чем ведущим мотивом первоначального общения становится личностный. Личностные мотивы основаны на потребности детей в признании и поддержке, в материнской заботе и любви. В первом полугодии младенцы больше реагируют на сам факт внимания взрослых, чем на его эмоциональный фон. Безразличие взрослых вызывает у ребенка тревогу. В этом возрасте дети еще не отличают людей и проявляют готовность радоваться любому взрослому и любым знакам внимания с его стороны.
У детей с ДЦП необходимо с первых дней целенаправленно формировать потребность в общении, используя различные средства коммуникации. Онтогенетически более ранними являются экспрессивно-мимические средства общения: взгляды, мимика, жесты, экспрессивные вокализации. С помощью этих средств взрослые выражают внимание и интерес к ребенку, доброжелательность и общее расположение.
Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.
Дети с церебральным параличом, безусловно, нуждаются в ситуативно-личностном общении со взрослым. Это общение затруднено в связи с тем, что вследствие рефлекторно-двигательной патологии ребенку трудно повернуть голову в сторону взрослого, остановить взор на его лице, уловить мимику и жесты. Поэтому взрослому необходимо стараться попасть в поле зрения ребенка. Но даже когда ребенок с ДЦП не смотрит на партнера, он воспринимает адресованную ему речь.
Собственные экспрессивно-мимические средства общения обычно появляются у детей с церебральным параличом позже, чем должно быть при нормальном развитии, что создает впечатление безразличного отношения ребенка к общению, его полной безучастности. В действительности же такие дети более эмоциональны, чем кажется, но их эмоциональные реакции проявляются не в мимике, жестах, вокализации, а в первоначальном усилении тонических рефлексов, двигательном возбуждении, нарастании гиперкинезов. Спокойный разговор, легкие поглаживания, покачивания малыша, укладывание в рефлекс-запрещающие позиции облегчают ситуативно-личностное общение.
Появление мимических средств общения стимулируется активными мимическими реакциями взрослого и моделированием таковых у ребенка в процессе лицевого массажа. Взрослый сопровождает проведение лицевого массажа речью, при этом изображает различные мимические реакции и воспроизводит такие же на лице ребенка. Например, можно в процессе массажа слегка сдвинуть пальцами лобную мышцу – «нахмурить брови», поднять брови – «удивление», собрать губы в трубочку – «неудовольствие». При этом следует стимулировать сенсорное развитие: попадать в поле зрения ребенка, поглаживать его, пытаться привлечь внимание к ярким звучащим игрушкам.
Развитию ориентировочной реакции посвящены традиционные игры с прятаньем, поиском и нахождением предметов, сопровождаемые короткими словами и восклицаниями. При этом взрослый как бы заражает ребенка своей эмоциональной реакцией, создавая ассоциативные связи между эмоциями и выделением конкретных объектов в окружающей среде. В результате этих действий ребенок начинает узнавать окружающие предметы. До тех пор, пока ребенок не начал опознавать предметы в действительности, нецелесообразно использовать книжки и картинки.
Во втором полугодии жизни ребенок овладевает предметно-манипулятивной деятельностью, которая и становится ведущей. Общение с взрослым приобретает ситуативно-деловую форму, при которой широко используются предметные действия, локомоции и статичные позы. Эти средства общения возникают в совместной деятельности, в которую он хочет вступить с взрослым. Дети принимают позу, в которой взрослые берут их на руки, протягивают игрушки, тянутся к предметам с повелительными криками.
У детей с церебральным параличом становление предметно-манипулятивной деятельности задерживается в связи с проблемами в формировании хватательной функции рук. Для развития сенсомоторной координации полезно привлекать внимание ребенка к собственным рукам, используя пальчиковые игры.
Развитие способности к манипуляции у ребенка следует проводить систематически, обязательно на положительном эмоциональном фоне. Прежде всего, нужно чаще брать младенца на руки, расправлять его ладони (для снятия спастичности можно использовать легкую вибрацию — потряхивание кистей рук, поколачивание их пальцами), манипулировать руками малыша в поле его зрения. Далее нужно пытаться вкладывать в руки ребенка предметы разной формы и фактуры, формируя при необходимости сначала пассивный их захват вторым – пятым пальцами, затем с привлечением первого пальца и далее – щипцеобразный захват. Манипуляции следует переводить в предметно-практическую деятельность, сопровождаемую элементарной речью, а предметно-практическую деятельность – в игровую.
В то же время перевод ребенка к качественно новой форме общения определяется не наличием манипуляций с предметами, а возникновением сотрудничества с взрослым. Учитывая, что в мотивах ситуативно-делового общения «опредмечиваются» потребности в новых впечатлениях, в двигательной активности и в психологической поддержке, можно использовать следующие виды взаимодействия с ребенком для развития коммуникативных потребностей.
- Нужно брать ребенка на руки и подносить к окну, к различным предметам, которые могут его заинтересовать. По возможности следует гладить рукой ребенка интересующий его предмет, если он сам не пытается его потрогать.
- На ковре, лежащем на полу, рекомендуется организовать уголок с предметами, привлекательными для ребенка. Здесь может быть плотная подушка ярком в чехле, упругий валик, на котором можно слегка покачивать лежащего на животе ребенка, 2-3 игрушки, которые периодически по одной заменяются. Взрослый переносит ребенка в этот уголок и играет там с ним. В дальнейшем взрослый подготавливает уголок к игре на глазах у малыша, но берет его играть лишь после того, как ребенок каким-либо образом продемонстрирует свое желание попасть на коврик. Если ребенок не заинтересовался, можно попытаться привлечь его новой игрушкой либо звучащим инструментом.
- Маленьких детей часто интересуют забавы со световыми сигналами. Дети стремятся включить свет, и это можно использовать как для стимуляции делового общения, так и для развития движений рук. Если какой-то осветительный прибор (настольная лампа, ночник, елочная гирлянда) включается нажатием кнопки, то можно обучить ребенка нажимать на нее кулаком или ладонью, а в дальнейшем закрыть кнопку футляром с круглой прорезью, чтобы ребенок мог нажать на кнопку только пальцем. Нажатие кнопки большим пальцем способствует его отведению, что необходимо для развития хватательной функции, нажатие другими пальцами развивает ручную моторику.
- Если ребенка не пугает темнота, то можно поиграть с карманным фонариком. Это заинтересует малыша и будет способствовать развитию фиксации взора и прослеживания
- Манипуляции со звучащими игрушками и предметами также могут привлекать ребенка. Взрослый производит различные действия с игрушками в поле зрения ребенка, привлекает его к действиям с игрушкой, помогает дотронуться до игрушки, погладить ее, стукнуть, отодвинуть, взять, покачать, потрясти и т.д. Эти действия сопровождаются речью взрослого, пением, выразительными эмоциональными реакциями.
- Взрослый держит ребенка на руках и как бы от его имени общается с другим человеком.
Постепенно ребенок начинает соотносить жесты, предметы со словами взрослых – начинает понимать речь. Речевые средства общения появляются в онтогенезе тогда, когда ребенок уже достаточно хорошо владеет экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами. Поэтому для формирования речи очень важно развивать ранние формы общения, основанные на эмоциональном контакте и совместной деятельности взрослого с малышом.
По мере того, как ребенок начинает различать и опознавать в окружающем отдельные предметы, становится возможным узнавание этих предметов на картинках. Наиболее подходящими для занятий с малышом являются прочные книжки-раскладушки, в которых на каждой странице изображен отдельный предмет или действие (например, кошка спит, кошка умывается, кошка лакает молоко). При этом взрослый предлагает ребенку слова-ономатопеи, т.е. звукоподражания, подкрепляет их эмоциональными интонациями и провоцирует аналогичную реакцию ребенка. В этом варианте занятия с книжкой, по сути, представляют для ребенка предметно-практическую деятельность, и если ребенок спонтанно не начинает привлекать свои руки, то взрослому следует научить его показывать изображения.
Ребенка с ДЦП приходится обучать играм с игрушками. Подбирать игрушки следует так, чтобы ребенок имел возможность максимально манипулировать ими. Особое значение имеют куклы и машинки. Полезны куклы с мягким туловищем, позволяющим моделировать максимум движений – сгибание и разгибание конечностей, кивание головой, сидение, ходьбу и т.д. В связи с тем, что в этом возрасте сюжет игры во многом определяется наличием игровых предметов, для развития игровой деятельности нужно обеспечить ребенку наборы игрушечной мебели, посуды, медицинских инструментов и т.д. для игр с машинками необходим строительный материал, позволяющий разворачивать те или иные игровые сюжеты.
По мере овладения словарем становится возможным переименование предмета в игре и – в дальнейшем – полное замещение предмета словом. Этот процесс тесно связан с развитием абстрактного мышления и формированием лексики. Для стимуляции данного процесса необходим уже некоторый дефицит игровых предметов, чтобы возникала необходимость их замещения.
Запуск Речи у Неговорящего ребенка | Сенсорные Игры. Развитие Речи
