При обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические причины

Локалова Н. П.

* Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. -Изд. 3-е, перераб. и доп. — М.: «Ось-89», 2001. — 96 с. ISBN 5-86894-523-9

В книге рассматриваются основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике и их психологические причины, представлены психодиагностические таблицы как средство выявле-, ния психологических причин данных трудностей, приведены задания для их психологической диагностики и коррекции

Книга адресована учителям начальных классов, школьным психологам, а также родителям, желающим помочь своим детям в учении.

Предисловие автора к третьему изданию

Второе издание книги для учителя начальных классов «Как помочь слабоуспевающему школьнику», опубликованное небольшим тиражом, быстро разошлось среди учителей, школьных психологов, студентов педагогических учебных заведений. Сохраняющийся по-прежнему достаточно высокий спрос на данное пособие вызвал необходимость подготовки третьего издания.

Психодиагностические таблицы по русскому языку, чтению и математике несколько изменили свою структуру, содержащийся в них материал переработан, перечень трудностей по данным учебным предметам дополнен и приведен ряд дополнительных диагностико-коррекционных заданий.

Выражаю надежду на дальнейшее успешное использование данного пособия в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении.

Н. П. Локалова Психологический институт РАО

Москва, июль 2001 г.

Предисловие автора ко второму изданию

Замысел настоящей книги возник в ответ на насущную потребность школьной практики оказать действенную помощь учителю в работе с учащимися, испытывающими трудности в обучении. В настоящее время стало очевидным, что эффективная работа со слабоуспевающими учениками невозможна без выявления психологических причин школьной неуспеваемости и их устранения.

Первое издание данного пособия, вышедшее в 1993 году, обнаружило большой интерес учителей начальных классов и школьных психологов к предлагаемой форме психодиагностической работы по выявлению и устранению причин школьной неуспеваемости. Апробирование данных психодиагностических таблиц в ряде специально проведенных психолого-педагогических исследований продемонстрировало достаточно высокую их эффективность и удобство для практического их использования.

Необходимость второго издания данного пособия вызвана продолжающимся интересом к нему и высоким спросом со стороны учителей и школьных психологов. При подготовке ко второму изданию материал пособия был подвергнут теоретической переработке, осуществлены уточнение и детализация данных, представленных в психодиагностических таблицах, добавлены новые диагностико-коррек-ционные задания. Кроме того, мы сочли необходимым в отличие от первого издания представить перечень трудностей при обучении младших школьников русскому языку и чтению в отдельных психодиагностических таблицах.

Автор надеется, что данное пособие и в дальнейшем окажется полезным как учителю, так и практическому психологу в работе, направленной на преодоление школьной неуспеваемости.

i

Н. 77. Локалова Психологический институт РАО

Москва, январь 1997 г.

ВВЕДЕНИЕ

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

…..^Психологические причины, вызывающие отставание в учении,

многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей^ Необходимо учитывать, что очень часто отсутствует прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями трудностей в учении и их психологическими причинами: в основе одной какой-либо, трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины, а в основе разных по внешним проявлениям трудностей может быть одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она появляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина — несформированность мыслительной операции анализа.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удооных дня практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе этих трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Задача настоящего издания и состоит в том, чтобы помочь учителю начальной школы в проведении эффективной психодиагностической и психокоррекционной работы с учащимися, испытывающими различные трудности при обучении русскому языку, чтению и математике.

Книга состоит из трех разделов. В первом разделе дается оощая характеристика трудностей, возникающих у младших школьников при обучении русскому языку, чтению и математике, рассматриваются психологические причины, лежащие в основе трудностей освоения этих учебных предметов.

Во втором разделе приведены психодиагностические таблицы, которые можно рассматривать как один из возможных способов выявления психологических причин тех или иных трудностей в обучении младших школьников этим учебным предметам и выбора путей и средств психокоррекционных воздействий. Перечень трудностей, представленных в психодиагностических таблицах, составлен на основе анализа педагогической и психологической литературы, а также бесед с учителями начальных классов.

Третий раздел содержит психологические задания, заимствованные нами из разных литературных источников, с помощью которых осуществляется выявление конкретной причины, лежащей в основе данной трудности у учащегося: если при самостоятельном выполнении задания ученик не справился с ним, значит, лежащий в его основе психологический процесс не сформирован, и он может рассматриваться как психологическая причина имеющейся у него трудности.

Эти же задания или аналогичные им при активном руководстве со стороны учителя могут быть использованы для психологической коррекции выявленных трудностей.

РАЗДЕЛ I. ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ТРУДНОСТЕЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ, ЧТЕНИЮ И МАТЕМАТИКЕ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностейсвязана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

— несформированность зрительно-двигательных координации;

— недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

— недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

— нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону’ букв и цифр);

— отсутствие связных движений при письме, печатание букв;

— плохой, небрежный почерк;

— очень медленный темп письма;

— сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

— слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. й

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностейобусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

— замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

— трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

— неправильное чтение похожих по начертанию букв;

— затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

— отсутствие устойчивых навыков счета;

— незнание отношений между смежными числами;

— трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

— неумение решать задачи; -тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается зеркальное написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «?», вместо буквы «Я » — «R». То же имеет место и при написании цифр: вместо «1» пишут «1», «?» вместо «4», «Ь вместо «5» и др.)

Другие недостатки в развитии уребенка пространственных представлений могут проявляться:

-всращивании и расщеплении слов при письме;

-вслитном написании с предлогами;

— в замене Оукв по пространственному сходству (с — е, б — д);

— высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

— при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо на пишут и читают ан, вместо нос — сон и т.д.);

— учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия — выше образца;

— при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счете, ошибки при выполнении счетных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с не-сформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счетом в обратном порядке, ^ем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счетное действие не приобрело обобщенного характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счете звуков, движений и др.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

II. Недостатки в развитии процессов звукооуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

— способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

— умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы — из звукового состава слова;

— овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

— умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие -и шипящие звуки (с — ш, я — ж), звонкие и глухие (б — п, д — т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смещение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук з подбираются такие слова, как жаба, жук; назвук г- корабль, кукла.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смещении сходных по начертанию букв (б- в, н- п, м-л, ш- т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу

текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать. У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификации явлений и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач; _

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании поднятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изме-

нение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст

вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной

формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении потеря строки, повторное считывание той

же строчки и др.

Третья группа трудностейсвязана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

— неумение обнаруживать свои ошибки;

— возрастание количества ошибок к-концу работы;

— выполнение требований учителя не в полном объеме;

— трудности с формированием двигательного навыка письма;

— медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темпераментаучащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей — детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

— пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

— медленный темп письма, чтения, счета;

— невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

— замедленное протекание умственной деятельности.

П

РАЗДЕЛ П. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ

Таблица 1. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ, ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

Как удерживать внимание детей учеников на уроке. Произвольное и непроизвольное внимание. Вебинар

Похожие статьи:

• Психологические причины неуспеваемости младших школьников
• Методические рекомендации по обучению русскому языку и подготовке к итоговой аттестации
• Львов м.р. речь младших школьников и пути ее развития. — м., 1975. — с. 69.