Летом 1984 г. в Париже под руководством ЮНЕСКО произошло интернациональное заседание, посвященное обучению глухих. Выступления участников и итоговые документы заседания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной зарубежной сурдопедагогике развиваются самые разные направления[12]. Значительно отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические совокупности, конечно, по-различному относятся к дактильной и жестовой речи. Давай, дорогой читатель, попытаемся проанализировать, как интересующие нас вопросы решаются в Соединенных Штатах и в государствах Западной Европы приверженцами двух основных направлений — биолого-медицинской и социокультурной концепций глухоты.
Теоретики биолого-медицинской концепции (оралисты) являются прямыми наследниками хорошего «чистого устного способа»: основная задача обучения глухих — это, согласно их точке зрения, обучение устной речи. Как раз большой уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, окажет помощь достигнуть большой социальной эмансипации, гарантирует равенство гражданских прав глухих.
Современный «орализм» его приверженцы именуют естественным. Они считают, что глухого ребенка направляться обучать речи «естественным методом», т. е. таким же образом, как слышащего. Оралисты утверждают, что успехи научного прогресса открывают перед сурдопедагогикой новые возможности, связанные в первую очередь с ранним вмешательством и ранней диагностикой, слухопротезированием в возрасте до года. Отличная звукоусиливающая аппаратура, а также кохлеарные импланты, разрешают глухому ребенку слухо-зрительно принимать обращение окружающих и на данной базе овладеть устной речью.
Так, возможно, глухих детей по большому счету необходимо учить в простых школах, совместно со слышащими детьми? Многие оралисты отвечают на данный вопрос утвердительно, являясь приверженцами мейнстриминга (mainstreaming) — интегрированного обучения. А раз так, не необходимы и особые средства педагогического действия — ни дактильная, ни жестовая обращение.
Социально-педагогическое перемещение в поддержку мейнстриминга началось в конце 60-х — начале 70-х гг. Его цель — предоставление всем детям с изюминками в развитии равных прав на получение образования «в общем потоке» с их сверстниками, в неспециализированных школах и т. д.
Мысль глубоко добрая, не так ли, дорогой читатель? Случившиеся демократические трансформации в отношении общества к людям с изюминками в развитии нашли собственный отражение в объявлениях ООН и документах ЮНЕСКО, в соответствующих законах, принятых парламентариями многих стран. В соответствии с этим законам и глухие дети взяли право обучаться в простых школах. Прекрасно ли это для всех глухих обучающихся? Приверженцы мейнстриминга считают, что прекрасно, по причине того, что в среде нормально слышащих детей они будут пребывать в ситуации, требующей постоянного словесного общения, смогут взять равное со слышащими образование за то же время, которое затрачивают на учебу их слышащие сверстники (для обучающихся с недочётами слуха предусмотрены, как мы знаем, более долгие сроки обучения). Весьма заманчиво, не так ли, дорогой читатель? В случае если мы можем удачно обучать глухих детей речи «естественным методом» да и по большому счету обходиться без особых школ, так, быть может, проблему дактильной и жестовой речи пора снять с повестки дня?
Оказывается, все не так-то легко. Напротив, обстановка еще более осложнилась. Во-первых, стало известно, что развитие речи глухого ребенка кроме того при раннем начале систематического обучения с применением звукоусиливающей аппаратуры не аналогично речевому формированию его слышащего сверстника. Во-вторых, многие глухие, среди них и дети с прекрасно развитой словесной речью, испытывают важные затруднения в общении при помощи устной речи, в особенности в ее восприятии (так как фактор нарушения слуха действует ). Исходя из этого глухие, среди них и много обучающихся «оральных» школ, общаются между собой при помощи жестовой речи. В это же время в концепции «естественного орализма» практически игнорируется широкая сфера судьбы глухих, которая связана с их деятельностью в ученических коллективах, в обществах глухих. Но так как в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, формируются понятия, представления. Не применять данный опыт на учебных занятиях — значит обеднить арсенал средств педагогического действия. Согласен ли ты с этим, дорогой читатель? Либо у тебя имеется возражения? В-третьих, глухие, посещавшие простые школы (и много обучающихся-«оралистов»), став взрослыми, выясняются неготовыми, прежде всего из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к решению и обсуждению крайне важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, каковые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими (а такие имеется и у нас, дорогой читатель, а также среди хороших привычных автора), выясняются в известной социальной изоляции. Но тогда провозглашенный принцип «большой социальной эмансипации» никак не реализуется. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими появляется множество тяжёлых вопросов. Так, американские эксперты, изучающие неприятности интегрированного обучения, обсуждают, как глухие обучающиеся, каковые, согласно данным исследований, отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи в среднем на 4 года, смогут обучаться с ними в одном классе? Как быть с глухими, имеющими дополнительные недостатки, — целесообразны ли их совместные занятия со слышащими? Как преодолеть трудности, каковые испытывают «интегрированные» получающие образование общении с одноклассниками, с педагогами, в получении учебной информации? (Представь себе, читатель, что педагог, например, повернулся к карте на протяжении объяснения — глухой ученик сразу же выключился из учебного процесса, не так ли?)
В качестве одного из дорог создания более благоприятных условий для обучения глухих в простых школах предлагается применение жестового перевода[13]. Да, да, дорогой читатель: рвение к интеграции, к слышащим и — жестовый перевод! Однако, как это ни парадоксально на первый взгляд, во многих государствах жестовый перевод стал неотъемлемым компонентом интегрированного обучения. Право глухих на помощь переводчика, целесообразность применения жестового перевода в условиях интегрированного обучения отстаивают приверженцы «социокультурной» концепции глухоты. В соответствии с их взорам, те глухие люди, каковые идентифицируют себя как участников микросоциумов глухих, есть в праве жить в соответствии с установлениям собственного социально-культурного меньшинства. Они есть в праве «не быть такими, как слышащие», развивать собственную субкультуру, собственный жестовый язык, приобретать образование на родном жестовом языке. Так знают идею равенства глухих в социуме большая часть национальных ассоциаций глухих. Глобальная федерация глухих, многие сурдопедагоги, представители «мануализма» (от латинского manualis — ручной) — так традиционно именуют педагогические совокупности, включающие «ручную коммуникацию»: дактильную и жестовую обращение.
Сперва скажем пара слов о «рочестерском способе». Сущность этого способа содержится в следующем: устная обращение преподавателя обязательно сопровождается дактильной речью. В противном случае говоря, устная и дактильная обращение являются равноправными средствами педагогического процесса. Жестовая обращение в «рочестерском способе» не используется. Напомним, что «рочестерский способ», появившийся в Соединенных Штатах еще в конце прошлого века, на данный момент не популярен на Западе, им пользуются педагоги всего нескольких школ.
А вот совокупности, в которых одним из главных речевых средств есть жестовая обращение, на данный момент являются самый распространенными в особых школах стран и Америки Западной Европы. Таких совокупностей две: «тотальная коммуникация» и «билингвистическое обучение». «Тотальная коммуникация» оформилась в начале 70-х гг. и в 70-80-е гг. обширно распространилась на западе.
Приверженцы «тотальной коммуникации» предлагают применять в обучении все речевые средства: устную обращение (принимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую обращение. Жестовая обращение, как они полагают, должна быть представлена в педагогическом ходе разными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Но ключевая роль отводится калькирующей жестовой речи. Исходя из этого громадное внимание эксперты уделяют разработке и применению совокупностей жестов, талантливых самый совершенно верно воспроизводить лексико-грамматическую структуру словесного языка (английского, шведского и т. д.). Созданы разные варианты таких совокупностей, восходящих к методическим жестам Делепе и Сикара. Сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, и отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д. Созданы особые методические пособия, к примеру серии книжек для малышей, в которых маленькие тексты сопровождаются картинками жестов ко всем словам предложения, в противном случае говоря, КЖР сопровождает письменное высказывание и др.
Как уже отмечалось, «тотальная коммуникация» Сейчас весьма обширно употребляется на Западе. Какова же ее эффективность? Многие изучения, совершённые отечественными зарубежными сотрудниками, свидетельствуют, что работа по совокупности «тотальная коммуникация» содействует более интенсивному интеллектуальному формированию ребенка, облегчает приобретение школьных знаний, стимулирует усвоение и лингвистическое развитие словесного языка. Но другие эксперты взяли эти, на основании которых они заключают, что применение «тотальной коммуникации» затрудняет формирование навыков произношения глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Как видим, сейчас существуют разные мнения. Кто же прав? Лишь предстоящие изучения разрешат ответить на данный вопрос. Пожалуй, самая серьёзной критике «тотальная коммуникация» подвергается со стороны представителей билингвистического обучения, согласно точки зрения которых неразумно так обширно применять в обучении глухих калькирующую жестовую обращение.
Педагогическая совокупность «билингвистическое обучение» начала складываться в начале 80-х гг. Эту педагогическую совокупность все чаще именуют «бай-бай образование» (by-by education) либо бикультурно-билингвистическое образование (bycultural-bylingual education). Методическая платформа бай-бай образования основана на признании права глухого человека, как и любого другого человека с изюминками в развитии, на выбор собственного стиля судьбы, на реализацию себя как необычной и самоценной личности — представителя социального меньшинства, и на сложности лингвистической структуры жестового языка — одного из высокоразвитых естественных языков важной роли и человечества национального жестовой речи и словесного языка в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих.
Вследствие этого национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения.
Одна из самых непростых и дискуссионных неприятностей билингвистического обучения — с какого именно языка затевать обучение? В то время, когда вводить второй язык? Каково место устной речи как предмета и средства обучения и т. д. Эти наиболее значимые вопросы по-различному решают представители тех или других направлений. Так, представители шведской школы начинают с организации обучения шведскому жестовому языку (нужно до года). Отметь, дорогой читатель, показался новый нюанс интересующей нас неприятности — национальный жестовый язык как предмет обучения. Шведскому языку отечественные сотрудники предлагают затевать учить лишь тогда, в то время, когда уровень владения шведским жестовым языком соответствует возрастной норме. А вот в школе и детском саду германского города Гамбурга, принявших билингвистическое обучение, работа по формированию жестовой речи и формированию словесной речи ведется параллельно.
Но, не обращая внимания на множество нерешенных неприятностей, «бай-бай образование» завоевывает все более прочные позиции. Сейчас билингвистические детские школы и сады организованы в Англии, Голландии, Дании, США, Финляндии, Франции и др. Под лозунгом билингвизма перестраивается обучение глухих детей в Австралии, Аргентине, Нигерии. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии билингвистическое обучение стало национальной образовательной политикой. Каковы же результаты? Публикаций до тех пор пока мало. Согласно данным шведского исследователя Хейлинг (К. Heiling, 1995), уровень общеобразовательных знаний, среди них и владение национальным языком, и показатели уровня социализации у выпускников билингвистических школ значительно выше, чем у оралистов. О прекрасных результатах билингвистического обучения свидетельствуют и материалы датских экспертов, и "стаж работы" первой в Российской Федерации Столичной билингвистической гимназии для глухих детей. Но об этом в следующей главе.
Итак, в современной зарубежной педагогике развиваются другие подходы к обучению глухих и соответственно к применению дактильной и жестовой речи. В этом разделе создатель стремился изложить сущность существующих подходов, привести главные аргументы приверженцев разных педагогических совокупностей. Само собой разумеется, читатель, что заинтересуется современной зарубежной сурдопедагогикой, испытывает недостаток в более полной информации[14]. Однако создатель сохраняет надежду, что у тебя, дорогой читатель, показались личные мысли, собственная оценка педагогических направлений, о которых было поведано. Чьи аргументы кажутся тебе более убедительными? Каковы твои доводы? Анализ обстановки, сложившейся в зарубежной сурдопедагогике, может оказаться весьма полезным при рассмотрении многих воспитания и проблем обучения обучающихся с недочётами слуха у нас, и прежде всего вопросов применения дактильной и жестовой речи. Так как эти вопросы и у нас являются дискуссионными.
Уроки жестовой речи 1
