К другим педагогическим совокупностям (разработкам) в зарубежной педагогике относят: вальдорфскую педагогику Р. Штейнера, разработку свободного труда С. Френе, разработку мастерских, педагогическую совокупность (разработку саморазвития) М. Монтессори, Дальтон-разработку и др. Все эти педагогические совокупности появились в начале ХХ века в русле идей реформаторской педагогики как протестпротив классической педагогики с её оторванностью от судьбы, чрезмерным интеллектуализмом в обучении, ограничением самостоятельности и активности ученика.
Философским основанием новой педагогики были новые философские направления того времени: антропософия, экзистенциализм, прагматизм и др. Для них характерно новое осмысление сущности человека как единства телесного, душевного и духовного начал. Методологическим основанием новых идей в педагогике стали кроме этого идеи: а) отказ от авторитарного давления на личность в разных сферах жизнедеятельности; б) предоставление свободы нравственного выбора в сочетании с серьезностью за него; в) развитие свободной коммуникации.
Базис реформаторской педагогики составили три других подхода:
— подход к личности ребёнка как неповторимой по собственной природе и имеющей право на личное развитие. Ребёнок владеет огромными неисчерпаемыми возможностями, каковые реализуются лишь при благоприятных условиях;
— подход к организации школы, учитывающей здоровье ребёнка, его рвение к знаниям, развитие его творческих возможностей, рвение к полной реализации;
— подход к школе как к совокупности открытой для публичной судьбы.
Разнообразные формы жизнедеятельности детей (общины с гуманистическими отношениями, школьные кооперативы и др.) содействовали формированию у ребёнка эмоции собственного преимущества, уважения к правам другого, приучению к согласию, диалогу с другими людьми.
Разглядим в общем педагогические совокупности Р. Штейнера, М. Монтессори, С. Френе.
Германский философ, педагог Р. Штейнер (1861-1925) на базе собственного антропософского учения создал интернациональное культурно-образовательное перемещение называющиеся «вальдорфская педагогика» (от заглавия фабрики “Вальдорф – Астория”, для детей работников которой и была открыта первая вальдорфская школа в Штудгарте в 1919 г.).
С позиции антропософии, человек — мелкий космос, а космос – это громадный человек. Мир, природа, история – правильное отражение человека, а человек – синтез мира, природы, истории в миниатюре. Р. Штейнер создавал собственную педагогическую совокупность на базе понимания сущности человека как синтеза четырёх главных частей: телесности, мышления, воли и чувств. Все эти части людской сущности развиваются по-различному в различные возрастные периоды. воспитания и Процесс обучения в вальдорфской школе строится на знании законов этого развития.
Педагогический идеал вальдорфской школы – воспитание цельного, гармонично развитого человека. Исходя из этого учебный замысел вальдорфских школ основывается на идее гармонии в развитии интеллекта, воли и чувств. Это выражается в разумном сочетании теоретических дисциплин, практических занятий (обработка металла, дерева, ткачество, переплётные работы, кузнечное дело и др.) и художественных дисциплин. Отличительной изюминкой в вальдорфской школе есть принцип (способ) погружения, что реализуется в совокупности «учебных эр»: 1-я добрая половина дня в школе отводится «главному уроку» — дисциплине, курс которой изучается в течение 3-4- недельной эры. Середина дня отводится на изучение двух зарубежных языков, музыке, живописи, эвритмии (мастерство перемещения, исполняемого в гармонии с речью и музыкой). Последняя часть школьного дня – обучение ремеслу, ручной труд. Серьёзный принцип вальдорфской педагогики – «сперва художественное, после этого из него интеллектуальное». Целям эстетического воспитания помогают архитектура и среда школы.
Главная фигура в вальдорфской школе – преподаватель (классный начальник), что преподаёт все предметы с 1-го по 8-й классы, заботится об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, установлении прочных, дружественных связей с родителями. В соответствии с принципом творческой автономии преподаватель действует не на базе руководств, а на базе понимания сущности ребенка. Преподаватель исходя из этого имеет возможность творчески реализовать себя.
В школе отсутствует классическая балльная совокупность оценки, ее заменяют характеристики обучающихся, в которых представлены их удачи, прилежание, возможности. Любой ученик может вольно развиваться в соответствии со собственными свойствами.
Серьёзным принципом вальдорфской педагогики есть кроме этого принцип самоуправления. Создаются разные коллегиальные органы школьного самоуправления: еженедельные конференции, школьное объединение, совет учителей и родителей и др.
На данный момент в мире насчитывается более 500 таких школ. Вальдорфские преподаватели намерено готовятся на педагогических семинарах при вальдорфских школах (3-4 года обучения).
М. Монтессори (1870-1952), известный итальянский доктор, философ, педагог кроме этого оказала большое влияние на развитие педагогической теории и практики ХХ в. Разбирая совокупность школьного образования собственного времени, Монтессори пришла к выводу, что «любая совокупность школьного воспитания вредит обычному формированию ребёнка». Она решила выстроить собственную педагогическую теорию на базе наблюдений поведения детей, их интересов и потребностей. Рвение к познанию, самораскрытию, самостоятельности заложено в ребёнке изначально. Исходя из этого «нужно исключить вмешательство взрослых в естественный процесс развития ребенка». Задача воспитателя состоит только в том, дабы уменьшить и направить это развитие.
Правилами педагогики М. Монтессори являются: свобода, индивидуальность, самостоятельность, интерес. К примеру, свободу она осознавала как свободу роста, развития ребёнка. Индивидуальность – это прокладывание ребёнком собственного пути к независимости, самостоятельности. Девиз педагогики Монтессори: «Помоги мне это сделать самому» – так обращается ребенок ко взрослому. Главное же правило работы Монтессори-педагога: «Ожидай и замечай». Преподаватель обязан мочь терпеливо и длительно следить за процессом развития ребёнка.
Собственную пед. концепцию М.Монтессори реализовала в созданном ею «Доме ребёнка» (1907). Громадное значение в педагогической совокупности Монтессори придаётся физическому и развитию воспитанию: и органов сенсорному воспитанию чувств моторики. Ею создана серия дидактических материалов, отвечающих спонтанному рвению ребенка к перемещению.
Монтессори полагала, что развитие моторики и сенсорики содействует неспециализированному, эмоциональному и речевому формированию ребенка. Дидактические материалы созданы для развития каждой сферы эмоций. Это разные кубики, цилиндры, тела разной формы, толщины, высоты, количества, рамки для упражнений в застёгивании, шнуровании, завязывании и т.п., дощечки и куски материи различной степени шероховатости, различного роды шумы, колокольчики, звонки, мотки цветной шерсти и т.п. Это кроме этого математические материалы, материалы для развития речи, подготовки к письму, материалы для естественнонаучного (космического) воспитания и др.
Занятия ребенка с дидактическими материалами Монтессори именовала «уроками». Ребёнок имеет возможность самодеятельности, свободу действий и выбора материала с ним, личный темп обучения. Действуя самостоятельно, он получает разные навыки; обучается ставить цель и обнаружить пути ее успехи, осуществлять контроль собственный неточности; обучается сравнивать, самостоятельно мыслить, упражняет внимание и т.п.
В современный период идеи М. Монтессори переживают второе рождение. Достаточно большое количество начальных школ Монтессори в ФРГ и Нидерландах. «Центры Монтессори» организуют семинары для преподавателей в разных государствах мира, в т.ч. в Беларуси. Популяризирует идеи М. Монтессори Интернациональная Ассоциация Монтессори, имеющая при ЮНЕСКО консультативный статус.
С именем С. Френе (1896-1966) связана модернизация французской школы в 30-е гг. XX века. Создавая собственную педагогическую совокупность, Френе исходил из того, что любой ребенок — неповторимая индивидуальность. Исходя из этого направляться принимать природу личности таковой, какова она имеется, опираясь на ее здоровое начало. Положив в базу собственной педагогической концепции естественную потребность ребенка к познанию окружающего мира, С. Френе условно выделил три этапа жизнедеятельности детей: “разведка на ощупь” (до двух лет ребенок воспитывается в семье); “период обживания” (от двух до четырех лет для детей организуются «детские заповедники»); “период труда” (с 4 до 14 лет ребенок воспитывается и обучается в начальной школе и детском саду).
Согласно точки зрения Френе, вся учебная деятельность детей должна быть организована так, дабы им было нужно самостоятельно функционировать, экспериментировать, изучить, классифицировать, доходить до верного ответа, вывода методом ошибок и проб. Способы «экспериментального нащупывания» разрешают распознать у детей разнообразные типы интеллекта: свойство к ручному труду; художественные свойства; практический склад ума; дар ученого (свойство к теоретическим построениям); дар публичного деятеля (социально-политическая направленность). Вследствие этого серьёзной функцией школы есть помощь личных свойств каждого ребенка, создание соответствующей среды для их развития. Одна из изюминок обучения в школе С. Френе – организация работы каждого ученика в рамках деятельности всей группы, которая была разновозрастной.
Как альтернативу существующей классической школе Френе внес предложение и осуществил проект начальной однокомплектной школы. Для нее были свойственны: близость к природе, модернизация школьных помещений (вместо классов совокупность специальных мастерских для физического труда), отсутствие домашних заданий, отметок, учебных программ.
В школе дети занимались различными видами труда: полевыми, кузнечными и столярными работами, животноводством, ткачеством, прядением, шитьем, домоводством, конструированием, механикой, базами торговли. Помимо этого, дети принимали участие в публично нужных делах деревни, переписывались со сверстниками. Школапо мнению Френе, обязана «максимально приспособить личность …к требованиям судьбы в обществе».
Достижению данной цели содействовали кроме этого новые воспитания и материальные средства обучения, предложенные С. Френе. Это, в первую очередь, типография и связанные с ней «свободные тексты». Свободные тексты представляли собой маленькие произведения, в которых дети говорили о собственных семьях, замыслах, приятелях и т.п. Преподаватель отбирал лучшие из них для дискуссии детьми и внесения корректив и дополнений. Затем тексты печатали в школьной типографии и применяли в качестве учебных пособий. Вместо классических книжек, каковые, согласно точки зрения Френе, исключают возможность индивидуализированного обучения, в школе использовалась совокупность особых карточек, содержащих учебный материал по определенному предмету либо конкретное задание (текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по географии и др.). Карточки нумеровались, систематизировались по предметам либо комплексным темам. Любой ученик посредством преподавателя составлял для собственных занятий определенный комплект карточек. Это разрешало ему изучать учебный материал в личном темпе, учитывая собственный познавательный интерес.
направляться выделить, что для совокупности С. Френе характерно четкое планирование учебного процесса. Преподаватель планирует работу для каждого класса на месяц. На базе этого замысла любой ученик совместно с преподавателем образовывает личный недельный замысел, в котором отражает все главные виды собственной работы. Согласно точки зрения Г.К. Селевко, технологии свободного труда С. Френе, характерны кроме этого такие особенности, как отсутствие назидательной дисциплины, разработка самими детьми норм общежития; наличие общности детей и взрослых, участие педагогов в ответе неспециализированных неприятностей; учет личных продвижений через взаимооценивание педагогов и детей.
С некоторыми вторыми другими педагогическими совокупностями и технологии мы познакомимся при изучении соответствующих тем.
КАКОВО ЭТО Обучаться В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ…?!
