1.1. Особенные содержание и образовательные потребности особого образования
«…Процесс развития дефективного ребенка, — писал Л. С. Выготский в 1929 г., — неоднозначным образом социально обусловлен: социальная реализация недостатка (чувство малоценности) имеется одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации (курсив отечественный. — Н. Н.) на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на обычный человеческий тип, образовывает ее вторую сторону. Глубокое своеобразие способа и пути развития при общности конечных форм и целей у дефективного и обычного ребенка — вот самая схематическая форма социальной обусловленности этого процесса» [З, с. 15]. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в собственном развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в судьбу общества. Но путь, что он обязан пройти для этого, существенно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психологические недочёты меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.
Наиболее значимыми задачами исходя из этого являются предупреждение происхождения вторичных отклонений в развитии, их компенсация и коррекция средствами образования. Это указывает максимально полное удовлетворение появившихся в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением своеобразных образовательных потребностей. К примеру, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка, утратившего слух, нужно удовлетворение многих появившихся у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных обстановках; обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-предотвращение распада и педагогическая поддержка имеющейся у ребенка речи; обучение поведению и ориентированию в беззвуковом пространстве и другое.
направляться не забывать, что ограничение возможностей не есть чисто количественным причиной (т. е. человек легко хуже слышит либо видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «второй» ребенок, «второй» человек, не таковой, как все, который нуждается в совсем иных, чем в большинстве случаев, условиях образования чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему нужно не только особенным образом осваивать фактически образовательные (общеобразовательные) программы, но и вырабатывать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, разные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недочёт знаний об окружающем мире, который связан с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; вырабатывать и развивать свойство к максимально свободной жизни в обществе, а также через опытное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию. воспитание и Обучение органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в особом образовательном ходе, протекающем в особых образовательных условиях, каковые включают в себя:
наличие современных особых образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
учет изюминок развития каждого ребенка, личный педагогический подход, проявляющийся в особенной организации коррекционно-педагогического процесса, применении особых средств и методов (среди них и технических) образования, коррекции и компенсации;
адекватную среду жизнедеятельности;
проведение коррекционно-педагогического процесса особыми педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психотерапевтическое сопровождение образовательного процесса особыми психологами;
предоставление медицинских, психотерапевтических и социальных одолжений.
В зависимости от степени ограничения возможностей и прежде всего от сохранности интеллектуальных возможностей, и от своевременности и качества создания особых образовательных условий лица с особенными образовательными потребностями смогут осваивать различные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-поведения и волевой сферы, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению неспециализированного среднего образования, но и к получению среднего и высшего профобразования.
Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной освоению профессий и общеобразовательной подготовке, не связанных синтенсивной интеллектуальной деятельностью либо со сложными коммуникативными процессами, разрешающих им вести независимый трудовой образ судьбы и удачно приспособиться в обществе.
Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по личным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие изюминкам их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, несложные трудовые навыки).
Содержание особого образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от изюминок отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями.
Особое образование человека с ограниченными возможностями — глубоко личный и специфичный процесс, количество, конечные результаты и качество которого определяются характером отклонения (Либо отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, систем и функций организма; тяжестью нарушения и временем возникновения; социокультурными и этнокультурными условиями его семьи и жизнедеятельности ребёнка; возможностями и желанием семьи принимать участие в ходе особого образования; готовностью и возможностями окружающего социума, совокупности образования к исполнению всех требований и созданию всех условий для особого образования; уровнем опытной компетенции психологов и педагогов, трудящихся с его семьёй и ребёнком.
Любой гражданин РФ имеет гарантированное право и равные возможности образования (ст. 43 Конституции РФ), среди них и особого образования. Условия их осуществления определяются образовательным стандартом.
Существуют образовательные нормативы, определяемые с учетом физических и психологических ограничений и особенностей развития обучающихся, каковые именуются госстандартом неспециализированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, либо особым образовательным стандартом [5]. В качестве национальной нормы образованности в стандарте представлена совокупность главных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о нужном уровне образования данной категории лиц, а иначе, учитывает возможности настоящей личности в достижении этого уровня.
Стандарт особого образования применительно к каждой категории лиц с особенными образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, и к трудовой и начальной опытной подготовке.
При разработке требований стандарта учитываются как неспециализированные для всех категорий лиц с особенными образовательными потребностями недочёты развития, так и особенности, характерные лишь для какой-либо определенной категории.
К числу недочётов развития, характерных для всех категорий лиц с особенными образовательными потребностями, относятся:
замедленное и ограниченное восприятие; недочёты развития моторики;
недочёты речевого развития;
недочёты развития интеллектуальной деятельности;
недостаточная если сравнивать с простыми детьми познавательная активность;
пробелы в представлениях и знаниях об окружающем мире, межличностных отношениях;
недочёты в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная либо завышенная самооценка, неумение руководить собственным поведением).
Для преодоления этих недочётов вносятся трансформации в содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка. К примеру, вводятся пропедевтические разделы, разрешающие восполнить недостающие у детей с особенными образовательными потребностями представления и знания об окружающем мире. Для отдельных категорий детей, владеющих особенной спецификой развития, предусматривается уникальное содержание общеобразовательных предметов, к примеру для обучающихся с нарушенным интеллектом.
Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при неполноценности и отсутствии зрительного либо слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых территорий коры головного мозга и др.) в содержание особого образования включены своеобразные учебные предметы, которых нет в содержании простого школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и формированию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по формированию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в ходе деятельности и др.
Стандарт особого образования учитывает кроме этого степень выраженности нарушения и соответственно ограничения возможностей (к примеру, стандарт образования для незрячих, и раздельно — стандарт для слабовидящих, стандарт для неслышащих, и раздельно — стандарт для слабослышащих), и возможность сочетания с другим нарушением развития (к примеру, сочетание нарушения зрения с нарушением интеллекта либо нарушения слуха с нарушением зрения и др.).
В стандарте учитываются не только личные изюминки развития той либо другой категории лиц с особенными образовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Исходя из этого стандарт имеет две части: федеральную, т. е. неспециализированную для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к особенностям образования и конкретным условиям лиц с ограниченными возможностями на той либо другой территории России.
Стандарты особого образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями в течении всего периода его социализации и становления, т. е. с первых месяцев судьбы до зрелого возраста. Неприятность стандартизации особого образования у нас есть новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями самый созданной к настоящему времени есть та его часть, которая относится к школьному периоду особого образования, представленная выше как пример.
задания и Вопросы
1. Объясните значение выражения «социальная компенсация недостатков. Как вы осознаёте социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности средствами образования?
2. Каковы характерные для всех детей с особенными образовательными потребностями отклонения в развитии?
3. Что такое «стандарт особого образования»? Каковы его наиболее значимые составляющие?
4. Чем отличается содержание образования применительно к различным категориям детей с особенными образовательными потребностями?
Литература для независимой работы
1. Егажнокова И.М. система измерителей и Стандарты образования знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 1996. — № 3.
2. ВоронковаВ.В. О структуре и учебном замысле школы-интерната (школы VIII вида) для детей с умственной отсталостью //Дефектология. — 1996. — № 3.
3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т . — М., 1983.—Т. 5.
4. Госстандарт неспециализированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям). — М., 1999. (Проект.)
5. Концепция госстандарта неспециализированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997. (Проект.)
Нина Савельева: Педагогика как наука | Вилла Папирусов
