Все эксперты по психологии развития согласны, что те результаты, с которыми мы на данный момент познакомились, бросают важный вызов теории Пиаже и говорят о недооценке детских свойств. Но нет согласия по поводу того, какой альтернативе дать предпочтение.
Информационный подход. Как мы уже отмечали, многие из опытов, ставящих под сомнение взоры Пиаже, проводились исследователями, каковые разглядывают когнитивное развитие как процесс приобретения нескольких отдельных навыков переработки информации. Соответственно, они считают, что стандартные задачи Пиаже не разрешают отделить эти пара навыков от того критического навыка, для обнаружения которого эти задачи помой-му и создавались. Но потом приверженцы информационного подхода расходятся между собой по поводу того, что же их не устраивает у Пиаже.
К примеру, они не пришли к согласию по главному вопросу: воображать ли развитие как последовательность как следует разных стадий либо как постоянный процесс трансформации. Кое-какие считают, что от принципа стадийности нужно отказаться всецело (напр.: Klahr, 1982). Такие ученые уверены в том, что качественные скачки в развитии — это иллюзия, появляющаяся оттого, что в задачах, оценивающих различные стадии, были неосторожно смешаны навыки обработки информации; отдельные навыки развиваются медлено и непрерывно.
Но некоторым представителям информационного подхода думается, что они модернизируют и расширяют саму стадийную модель Пиаже; они уверены в том, что постепенные трансформации в навыках обработки информации в действительности приводят к быстрым, постепенным трансформациям в мышлении детей (см., напр.: Case, 1985). Таких теоретиков время от времени именуют «неопиажистами». Еще одна группа неопиажистов согласна с тем, что в развитии имеется настоящие стадии, но они появляются лишь в пределах более узких сфер знания. К примеру, речевые навыки ребенка, познание математики, социальное мышление и т. п. — все это может развиваться стадийно, но развитие каждой таковой сферы идет своим шагом, довольно не зависящим от вторых сфер (см., напр.: Mandler, 1983).
Познавательный подход. Кое-какие эксперты по психологии развития, сомневающиеся в существовании как следует разных стадии когнитивного развития, считают, что по прошествии младенческого возраста у детей и взрослых когнитивные способности и процессы одинаковые, а различие их состоит в первую очередь в том, что у взрослых более широкая база знаний. Под знанием тут имеется в виду не просто собрание фактов, но глубокое познание организации этих фактов в конкретных областях.
Различие между самими их организацией и фактами прекрасно иллюстрирует изучение, где несколько десятилеток, соревновавшихся в шахматном турнире, сравнивалась с группой студентов колледжа, каковые были любителями шахмат. В то время, когда их просили запомнить и воспроизвести перечень из случайных чисел, студенты намного превосходили десятилеток. Но в то время, когда стали тестировать свойство к воспроизведению настоящих позиций шахматных фигур на доске, оказалось, что 10-летние мастера шахмат справляются лучше 18-летних любителей (Chi, 1978). Так, значительная отличие между этими группами заключалась не в разных стадиях когнитивного развития и не в различии свойств к обработке информации (таких как количество памяти), а в знании конкретной области. Потому, что десятилетки глубже осознавали шахматную композицию, они имели возможность организовать и воспроизвести позиции по памяти методом объединения пофигурной информации в более большие значимые единицы (к примеру, атака белыми королевского фланга) и исключения из рассмотрения неправдоподобных расположений фигур. В более раннем изучении, где сравнивались взрослые взрослые любители и мастера шахмат, результаты были подобными. Ответ шахматных задач любителями и мастерами мы обсудим в главе 9.
Происходящее с возрастом улучшение свойства детей решать задачи Пиаже на сохранение возможно связано с расширением количества их знаний о мире, а не с качественным сдвигом в когнитивном развитии. В случае если, к примеру, ребенок не знает, что масса либо количество — это основная черта и что именно она имеется в виду, в то время, когда говорят «больше пластилина» либо «больше шашек», то при трансформации одного лишь внешнего вида он, в полной мере возможно, примет решение, что изменилось количество. Быть может, что более старший ребенок легко уже выучил, что есть значительным при определении свойства «больше». В случае если эта догадка верна, то ребенок, демонстрирующий отсутствие понимания сохранения на одном материале, может показать его на втором — в зависимости от того, как он разбирается в дайной области.
Это подтверждается изучением, в котором детсадовским детям говорили о последовательности «операций», совершённых врачами либо учеными. Кое-какие операции изменяли животное так, что оно становилось похоже на второе животное, а кое-какие — так, что оно становилось похоже на растение (см. фото стимулов на рис. 3.7). Ребенку говорили, к примеру, что «врачи забрали лошадь [показывают ребенку изображение лошади] и сделали операцию, по окончании которой на всем теле лошади показались тёмные и белые полосы. Они остригли ей гриву и заплели хвост. Они обучили ее не ржать, как лошадь, и имеется дикую траву вместо овса и сена. Они обучили ее жить не на конюшне, а в дебрях Африки. В то время, когда они все сделали, животное смотрелось вот так [показывают изображение зебры]. В то время, когда они все закончили, что у них оказалось: лошадь либо зебра?» (Keil, 1989, р. 307).
Интеллектуальное развитие ребенка по Пиаже: 4 этапа развития
