При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для их закрепления, и количестве подкреплений. Изучение связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников показало, что наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у частично
1 5сНаиег(е Н. РшЬегаеЬип§ Ытс1ег ипс! Оигеп. 1971.3. 114-115.
видящих наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который меняется в зависимости от смены фона, цвета зрительных стимулов, а самое главное — прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия1.
Исследование В.А Лениной2 особенностей непреднамеренного запоминания зрительного наглядного материала слабовидящими школьниками показало их непосредственную связь с неточностью восприятия объектов, изображенных на рисунках, и нечеткой дифференциацией чувственных признаков предметов, в результате чего продуктивность запоминания зрительно воспринимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников значительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.
Образование и запоминание у слепых точных простых движений требует 6-8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников (Б.Г Шеремет).
Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна недостаточная осмысленность воспринимаемого наглядного материала. Это четко выявилось при непреднамеренном запоминании в процессе его классификации. Трудности систематизирования, сравнения и анализа, связанные с недостаточно ясно воспринимаемыми качествами и трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти, хотя запоминание логически связанных стимулов, так же как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, при исследовании произвольного запоминания сочетания точек в брайлевском шес-титочии выяснилось, что слепые лучше помнили и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завершенные геометрические формы.
При изучении запоминания рядов брайлевских фигур выявилось менее ярко выраженное проявление «закона края» и меньшая
1 Григорьева Л.П., Рейнгольд Г. С. Зрительное восприятие и мнемические процессы // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей: Тезисы доклада X научной сессии по дефектологии 18-20 апреля 1990 г. — М., 1990. С. 19.
2 Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов // Проблемы психического развития аномального ребенка: Материалы XVIII Международного психологического конгресса. — М.: Просвещение, 1966. С. 27-28.
3 Солнцева Л.И. Использование остаточного зрения в процессе обучениякоду Брайля // Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения. — М.: ИКП РАО, 1995. С. 87-88.
подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воссоздании порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертностью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.
Для незрячих и слабовидящих свойственен достаточно большой диапазон субъективных отличий в объеме памяти, соотношении ее видов с нормой, скорости запечатления. Например, диапазон индивидуальных различий у слепых с остаточным зрением 30-75% — в слуховой и 15-80% — в зрительной памяти1.
Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления у них ранее, чем у нормально видящих, становятся малодифференцированными, схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при дефектах зрения, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.
Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения достаточно высок (53,5% у слепых, 50% у слабовидящих при кратковременной и 20,7%, 20,2% — при долговременной памяти).
Объем кратковременной и долговременной осязательной памяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой, оказывается довольно большим.
Индивидуальные отличия этих типов памяти не зависят от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте или слабовидении, которые связаны с заболеванием центральной нервной системы, а также при дополнительных нарушениях умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание. При задержках психического развития возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.
Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.
Недостаточно четко воспринятый и закрепленный образ быстрее распадается, становится малодифференцированным или фраг-
1 Зотов А.И., Зотов А.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормально видящих школьников // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. — Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1981. С. 69-82.
ментарным. Важными условиями его долгого сохранения в памяти является четкость, определенность, длительность времени запоминания и большое количество повторений. Это зависит от того, на какой фазе развития образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторы стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного вторичного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и продолжительность его сохранения.
Исследования Санкт-Петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию1.
Важность информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку большое количество объектов и понятий не имеют того значения, которое они имеют у зрячих, их сохранение теряет для слепых всякий смысл.
В связи с этим совершенствование мнемических процессов у незрячих и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.
Процесс узнавания у слепых и слабовидящих зависит от того, насколько полно и точно был сформирован образ объекта. Это, по сути, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Точность узнавания у частично видящих и слабовидящих школьников напрямую зависит от дефектов зрения. Об этом свидетельствует превышение в 1,5 раза правильности распознавания предмета слабовидящими школьниками по сравнению с частично видящими. Процесс узнавания слепыми первоклассниками на основе совместной деятельности остаточного зрения и осязания осуществляется так же последовательно, как и при восприятии с выделением отдельных признаков, созданием гипотезы и ее проверки. Поэтому у многих он заканчивается неспецифическим распознаванием рода объекта без указания его вида. Это свидетельствует о глобальном образе объекта без его особенных, видовых, характерных признаков (например, при узнавании белки — «зверька», при предъявлении лебедя — «птички»), о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволяет формировать полноценные образы,
1 Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М.: Просвещение, 1985. С. 182.
приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей.
Т.Н. Головина1, характеризуя специфику развития узнавания у слабовидящих, отмечает, что оно существенно отстает в плане правильности, особенностей, многосторонности уровня и темпа анализа. Для таких детей свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выявлять и анализировать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс распознавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими школьниками повышает его эффективность и развивает память детей.
Воспроизведение представляет собой более сложное отражение прошлого опыта в виде образа отсутствующего объекта, мысли, чувства, движения. Его действенность зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования — также характерны и для воспроизведения. У слепых часто наблюдается явление реминисценции — лучшего повторного воссоздания, что связанно, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов2.
Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет характер материала, предназначенного для запоминания и учитывающего особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках математики и в азбуке, слабо сохраняются в памяти не только частично видящих, но и тотально слепых, в то время как рельефные цветные рисунки узнавались слепыми детьми с остаточным зрением даже через полгода (Н.С. Костючек, В.З. Денискина).
Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия нарушенным зрением, являются предпосылкой развития памяти при зрительных дефектах. Безусловно, полноценное формирование слуха и сохранность мышления слепых сказались на превалировании у них словесно-логической памяти, однако это связано с характером деятельности, определяющей ее тип.
Вопросы к разделу
«Своеобразие мнемических процессов при нарушениях зрения»
1. Чем характеризуются процессы запоминания и сохранения образов зрительно и осязательно воспринимаемых объектов, а также
движений у детей с нарушением зрения?
2. Какую роль играют процессы запоминания и сохранения образов
воспринимаемых объектов для компенсации зрения у слепых и
слабовидящих?
3. Каково соотношение зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых и слабовидящих?
4. Какое значение имеет материал и его характер в коррекции неполноты и фрагментарности образов памяти при нарушениях зрения?
5. Какое значение в компенсации зрительной недостаточности имеет развитие объема памяти, умение оперировать этим объемом, а также готовность выделить необходимую информацию в соответствии с решением конкретных задач?
6. Какие специфические факторы влияют на процессы запоминания, сохранения и забывания при нарушениях зрения?
7. Что такое неспецифическое узнавание? Насколько оно характерно для детей с нарушением зрения?
1 Головина Т.Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидя
щими школьниками: Автореферат кандидатской диссертации — М., 1962.
2 ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. — М.: Просвещение, 1985. С. 184.
РЕАБИЛИТАЦИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ
