В Программе для подбора занятий существует однозначная структура, выстроенная на разделении образовательной деятельности на отдельные культурные практики, в каждой из которых выделяются конкретные подразделы (в сюжетной игре это типы проекции, в продуктивной деятельности – цели-условия и т.д.). Вероятный приоритет при выборе той, либо другой культурной практики кроме этого есть в целом решенным (при недостаточном развитии у детей творческой инициативы приоритетной делается сюжетная игра и т.д.). Это есть, на отечественный взор, огромным преимуществом программы Миры детства… довольно вторых комплексных программ. Однако, для выбора конкретного занятия с целью включения его в рабочую программу этого есть недостаточным. Пользуясь только типологией, мы не можем решить, годится оно для рабочей программы, либо нет.
В первую очередь, нужно определиться, какое занятие мы вычисляем хорошим, и из-за чего. На отечественный взор, главным критерием его качества есть предполагаемая массовая заинтересованность детей. Иначе, оно должно приносить ребенку определенную пользу, стимулировать, а не замедлять его развитие. К примеру, в случае если мы предложим детям седьмого года судьбы рисовать, обмакивая палец в краску, им это понравится с свежести идеи и силу новизны, но пользы не принесет никакой.
Практически, сейчас мы имеем в наличии множество русскоязычных текстов, разных по жанру (это смогут быть детальные описания, смогут быть серии фотографий, а смогут быть только неспециализированные идеи), обрисовывающих разные занятия. Книги, издания, тематические сайты в сети – источников даже больше чем нужно. Наряду с этим, необходимо понимать, что кроме того самый авторитетный современный издание не дает полностью никакой гарантии того, что задание, напечатанное в рамках передачи педагогического опыта есть применимым. Немногое гарантирует и известность, авторитет в научных кругах автора.
Это позвано не злонамерением автора либо редактора, а рядом вторых обстоятельств.
В первую очередь, методика отечественного образования за долгое время собственного существования претерпела много трансформаций. В следствии, соответствовать требованиям Стандарта может мысль авторов 20-30-х годов прошлого века, а не отечественного современника. Отметим, что большая часть работ Л.С. Выготского, культовой фигуры современной психологии во всем мире, были опубликованы через много лет по окончании его смерти. В истории отечественной психологии был долгий период, в течении которого его работы подвергались ожесточённой обструкции. Из истории судьбы выдающихся ученых-педагогов нам известны неприятности, с которыми столкнулась Е.А. Флерина, пропагандируя весьма созвучные современным гуманистические идеи.
В следствии, создатель конкретно забранного занятия имел возможность придерживаться теоретической позиции, не отвечающей современным требованиям Стандарта.
Вторая неприятность – это неприятность репрезентации. Кое-какие занятия, обрисованные в форме так называемых конспектов являются другой раз совсем непонятными. В них масса ненужных подробностей, подробностей, большое количество безудержной фантазии и домысла автора, что приводит обычно к полной утрата смысла. В случае если занятию, изложенного в форме краткой идеи, возможно (не смотря на то, что и нежелательно) быть только продуктом воображения, то вымышленные подробности на 3-4 страницах совсем недопустимы. Однако, это весьма распространено.
Так, отсутствие навыка у автора излагать собственные мысли связно в сочетании со рвением редактора заполнить требуемый количество есть кроме этого значительным препятствием на пути к составлению рабочей программы.
Как мы можем делать выводы из собственных практических наблюдений (научные изучения в данном вопросе нам малоизвестны), высококвалифицированный воспитатель, владеющий соответствующим опытом, совершает подобный выбор фактически точно в допустимом диапазоне точности. Очевидно, в его суждениях постоянно присутствует вариативность оценки. К примеру, он может высказать сомнения довольно возрастной адресованности (в пределах года), критически отозваться об определенных нюансах занятия и т.д. Подобная относительность суждений неизбежна, поскольку разные группы детей смогут значительно отличаться друг от друга.
Совсем в второй ситуации выясняется воспитатель, пока не владеющий педагогическим опытом. Он не воображает ребенка каждого возраста в собственном воображении, и отобрать занятия ему существенно сложнее. Упрощенно говоря, он не имеет возможности соотнести собственные идеи с предполагаемой реакцией детей. Поверхностные знания по возрастной психологии, приобретаемые в колледже либо университете ему также мало чего дают.
Но, у воспитателя, не владеющего опытом, имеется ряд других преимуществ. Он более чувствителен ко всему новому, лучше обладает современными источниками информации и ему в собственности будущее.
Мы предполагаем, что в рамках конкретного детского сада (коллектив которого мы видим в авторов главной программы), при создании комплекса занятий (рабочей программы) в полной мере вероятно консолидировать силы всех воспитателей, не обращая внимания на вероятное различие в точках зрения. Именно это различие, в традиции сократовского диалога, должно сделать работу максимально действенной.
Дабы дискуссия не превратилась в бесплодные споры, оценку содержания занятия нужно осуществлять в рамках формализованной схемы. Схематизирование разрешит выделить в общей идее занятия его самые важные черты, и сформулировать их в виде единообразных замыслов.
Как станет очевидным из предстоящего текста, простое, ничем не примечательное занятие взрослого с детьми, оставаясь единицей образовательного процесса в детском саду тесно переплетено с другими сторонами деятельности взрослых и детей. Как это быть может, мы попытались всецело изложить движение собственной мысли, начав рассуждение с неспециализированных теоретических моментов и завершив конкретными практическими примерами.
***
В случае если представить занятие взрослого с детьми в теоретическом замысле, то в нем должны быть два главных содержательных элемента, находящихся в определенных отношениях. Это текст, обрисовывающий интересы ребенка, и текст, обрисовывающий интересы взрослого.
Это практически два свободных замысла рассуждений разработчика. До определенной степени они смогут объединится только к концу дошкольного детства. Этому содействует неспециализированное развитие психологических функций ребенка (мышления, воображения, речи и др.) и отдельных личностных качеств. В продуктивной деятельности это развитие воли, а в познавательно-исследовательской деятельности – целеустремленное желание определить что-то новое. Взрослому уже нет необходимости дополнять формулировку увлекательного самого по себе задания детям посторонним содержанием.
В зависимости от возраста обстановка изменяется. По сути, у малышей попросту нет внутренних психологических ресурсов для исполнения той либо другой работы. К примеру, взрослый предлагает смастерить презент маме к празднику. У 3-х летнего ребенка в внутреннем мире еще нет устоявшихся взаимоотношений между отдельными явлениями: им самим, его матерью, подарком, праздником и т.д. Он нечетко воображает себе эти явления, а основное, не понимает их обоюдных взаимоотношений. Семилетний ребенок поймёт их намного более отчетливо.
Приведем пример. В разработке занятий по познавательно-исследовательской деятельности мы пользовались методическими материалами из программы Развитие.
Деление с остатком способом подбора | Математика 3 класс #32 | Инфоурок
