В начале XX в. многие передовые преподаватели на уроках чтения начали применять активные творческие приемы работы: рисование, лепку, драматизацию и др. Любопытно, что в Программах по русскому языку, выпущенных Наркомпросом в 1920 г., был самостоятельный отдел «Драматизация». Тогда же выходят методические советы «Игра-драматизация в школе», составленные кружком педагогов под редакцией Е.Соловьевой (М.; Пг., 1924). Авторы придавали необыкновенное значение драматизации прочтённого детьми произведения, поскольку «драматизация имеется последствие того психотерапевтического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочтённое снова продумывается, переживается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жеста, мимики, позы, группировки» (Игра-драматизация в школе. -М.; Пг., 1924. — С. 3). Были созданы и обрисованы вероятные виды драматизации, каковые смогут быть использованы в классе без особых подмостков и театральных средств:
— чтение произведения по ролям;
-чтение наизусть с применением соответствующих жестов, те&какое количество;лодвижений, интонации, размещения в группах;
— чтение произведения в классе с описанием тех положений, действий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и пр.
средств и предметов, каковые нужны для живого действия;
-разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, условными костюмами, упрощенным гримом.
Примечательно, что в пособии разводились понятия «представкакое количество» и «игра». «Воображать — значит изображать для кого-то, на кого-то … намеренно влиять, а играться — для самих себя» (В том месте же. — С. 9). Дети, участвующие в драматизации, по мысли авторов, должны проникнуться переживаниями храбрецов, а не жаждой успеха. Так, драматизация в обучении чтению понималась не как прием театрализации, а как школа совместных зрителей и переживаний актёров.
В данный же период громадное внимание уделяется обучению детей чтению про себя. В 1930 г. выходит пособие К.Б. Бархина «Методика негромкого чтения в связи с задачами по формированию речи». Среди упражнений, направленных на активизацию чтения про себя, большое количество таких, каковые содействуют переосмыслению словесных образов, стимулируют применение разнообразных средств для интерпретации прочтённого:
— подбор к текстам картинок;
— иллюстрирование;
— пантомимизация предложений (к примеру, предложения У меня болит зуб);
— составление сценариев (в то время, когда ребенок поставлен перед необходимостью «перевести» повествование в воздействие, а описание в беседу) и др.
Рвение активизировать деятельность детей при чтении художественного произведения начало целое направлению творческому чтению, которое сложилось в русской методике к 20-м годам XX в.
проповедником и Идеологом творческого чтения стал С.И. Абакумов. В его книге «Творческое чтение» (1925) раскрыта сущность этого способа. В базу концепции была положена одна из броских изюминок детской психики: потребность отзываться действием на то, что узнается на протяжении жизненных и учебных ситуаций. Элемент активности был внесен в процесс чтения. Ребенку предоставлялась возможность не словом растолковывать прочтённое, а в конкретном деле – лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т.п. — прояснять и углублять собственные впечатления от прочтённого. Работы по реконструкции образов прочитанного текста проводились по окончании чтения произведения, причем преподаватель не должен был вмешиваться в интерпретацию произведения; дети в работах воплощали собственный познание образов. Для этого привлекался не только ручной труд, употреблялись пение, музыка, словесные способы: рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы — выборочный и творческий, ясное чтение наизусть, драматизация. Итогом таких отдельных уроков становились литературные издания, спектакли и школьные выставки, праздничные дни, в которых участвовали дети различного возраста.
Часы, отведенные в расписании для чтения, распределялись между отработкой техники чтения и фактически творческим чтением. На уроках первого типа просматривали сами дети, но никакой особой работы, помогающей им понять читаемое, не ве-‘ лось. Уроки второго типа предназначались для прочитывания произведений, по которым потом велась творческая работа, исходя из этого на этих уроках текст значительно чаще читался преподавателем вслух. Ясному чтению преподавателя придавалось громадное значение. С.И. Абакумов думал, что это «объяснение без объяснения», чтение преподавателя становилось ключом к пониманию произведения. Время от времени проводились особые уроки для чтения произведений про себя.
При таковой совокупности работы количество читаемых произведений не мог быть громадным: за урок текст должен быть прочтён всецело, исходя из этого отбирались маленькие художественные рассказы, деловые статьи, стихи. Чтение не рекомендовалось прерывать пояснениями и тем более вопросами. Все, что преподаватель вычислял непонятным, разъяснялось до чтения. На протяжении подготовительной беседы у детей требовалось создать необходимое настроение и подготовить их к восприятию образов произведения.
Работа по способу творческого чтения не имела возможности ограничиваться лишь уроком чтения — такое активное чтение подготовилось всей школьной судьбой: работой в мастерских, в саду, экскурсиями на природу, в музеи, походами в театр, на производство, совместными прогулками. Данный способ реализовывал фундаментальный принцип строительства советской школы первых лет — принцип прочной связи с судьбой.
«Способ медленного чтения»
