Источником развития регулирующей функции речи есть свойство ребенка подчиняться речи взрослого. Обращение взрослого, довольно часто сопровождающаяся указательным жестом, есть первым этапом, что вносит значительные трансформации в организацию психологической деятельности ребенка. Называние предмета матерью и ее указательный жест перестраивают внимание ребенка, выделяют объект из последовательности вторых. Следовательно, внимание ребенка перестает подчиняться законам естественного ориентировочного рефлекса, вызываемого или силой, или новизной раздражителя, и начинает подчиняться действию речи взрослого. Это и есть первым этапом в формировании нового типа дей-ствий ребенка, организованных на социальной базе (Л.С. Вы-готский, 1956).
Процесс постепенного формирования возможности подчиниться речевой инструкции взрослого у ребенка первых трех лет судьбе стал предметом особых изучений (А.Р. Лурия, 1957; и др.). В следствии этих изучений накоплено много наблюдений, каковые разрешают проследить разные этапы этого пути. Остановимся на исходных фактах, каковые были известны и до отечественных изучений.
Уже физиологи замечали тот факт, что обращение взрослого приводила к повышенному вниманию у ребенка самого раннего возраста. Еще Бронштейн, трудившийся в школе академика Л.А. Орбели, продемонстрировал, что в то время, когда мать начинает что-либо сказать ребенку, сосание на мгновение останавливается. Позднее эти факты были под-
робно обрисованы выдающимся американским психологом Дж. Брунером (1973). Так, уже в самом раннем возрасте обращение матери вызывает у ребенка ориентировочный рефлекс, что замедляет протекание инстинктивных процессов.
Эти наблюдения относятся к самому раннему периоду развития ребенка и к самым элементарным формам речевого действия, вызывающего сперва неспецифический ориентировочный рефлекс. Но эти факты являются скорее предысторией регулирующей функции речи, чем ее собственной историей.
Настоящее рождение регулирующей функции речи появляется существенно позднее, в то время, когда мать начинает связывать слово с предметом и в то время, когда реакция ребенка принимает своеобразный темперамент. Сейчас мать говорит ребенку, к примеру; либо «Где чашка?», и его взор обращается к чашке; либо «дай рыбку», и ребенок тянется к рыбке. Эти речевые действия взрослого вызывают уже не просто неспециализированную ориентировочную реакцию, но и необходимые своеобразные реакции. Казалось бы, подчинение ребенка речевому приказу взрослого появляется сходу и принимает достаточно прочные формы. Но предстоящие наблюдения, совершённые нами сперва совместно с А.С. Поляковой и В.А. Розановой (1958), а после этого и с Е.В. Субботским (1975), продемонстрировали, что регулирующая функция речи взрослого проходит долгую историю в онтогенезе.
Чтобы проследить данный путь, нужно было поставить серию особых опытов. Исходным в этих опытах есть тот факт, что ребенок приблизительно начала второго года судьбы (1 г. 2 мес), услышав приказ взрослого «дай мячик», «подними ручку» и т.п., в ответ уже реагирует особой ориентировочной реакцией, обращая взгляд к названному предмету либо протягивая к нему руки. Но так происходит только в самых несложных условиях опыта. При усложнении условий результаты будут вторыми. Опыт содержится в следующем. Перед ребенком размещается последовательность игрушек: рыбка, петушок, кошка, чашка и т.д. Все они прекрасно привычны ребенку. Экспериментатор говорит ребенку «забери рыбку», но рыбка или расположена мало дальше, чем чашка, или менее броская, чем петушок либо кошка. Тогда указание на названный предмет вступает в конфликт с действием более близко расположенных либо более ярко окрашенных предметов. Ребенок сразу же фиксирует взглядом названный
предмет, тянется к нему, но по пути ему видится второй, и он берет не названный взрослым предмет, а тот, что стал причиной его яркую ориентировочную реакцию. Значит, на этом этапе развития регулирующей функции речи поведение ребенка не смотря на то, что подчиняется речевому приказу взрослого, но легко нарушается при ярком действии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.
Чтобы укрепить регулирующую роль речи на этом этапе, нужно «обыграть» названный предмет. Для этого экспериментатор обязан не только сообщить ребенку «Дай рыбку», но и произвести последовательность действий с ней: поднять ее, потрясти, постучать по ней, продемонстрировать на нее пальцем и т.п. Тогда предмет, обозначенный словом и подкрепленный действиями, лучше фиксируется ребенком, и он верно делает задание.
Но на этом этапе имеется еще один фактор, что мешает ребенку выполнить речевую инструкцию взрослого. Этим причиной есть инертность действий ребенка.
Примерами могут служить следующие наблюдения.
Первое наблюдение. Мелкому ребенку (1 г. 2 — 1 г. 4мес.) дается разобранная пирамидка, складывающаяся из колец. Ему говорят «Надень!», «Надень!», «Надень!», и он любой раз надевает кольцо на стержень. После этого ему говорят «Сними!», «Сними!», «Сними!», и он снимает кольцо со стержня. Ребенок осознаёт слова «Надень!» и «Сними!», но по окончании многократно повторяющейся инструкции «Надень!» он надевает кольца и при инструкции «Сними!» совершает это кроме того более энергично, чем раньше. Следовательно, в случае если инструкция дается на фоне одного и того же многократно повторявшегося действия ребенка, инертность этого действия мешает исполнению инструкции.
Второе наблюдение. Перед ребенком стоит чашка и деревянная рюмка. На глазах ребенка монетка кладется в рюмку, а позже экспериментатор говорит ему: «Ну-ка, отыщи монетку!». Ребенок начинает «искать» монетку, тянется к рюмке и добывает монетку. Так, инструкция выполняется верно. Но в случае если по окончании 5—6 исполнений данной инструкции поменять задание и на глазах ребенка положить монетку в чашку, а не в рюмку, и сообщить «Отыщи монетку», он так же, как и прежде будет тянуться к рюмке, и в этом случае инертность один раз выполненного действия оказывается такой значительной, что ребенок не имеет возможности преодолеть ее.
Оказалось, что эти трудности наблюдаются у детей первой половины второго года судьбы и после этого неспешно исчезают. К 2,5 годам ребенок может уже преодолевать инертность собственного действия и верно делает для того чтобы рода инструкции. Но и в этом возрасте регулирующее влияние речи по отношению к перемещениям еще непрочно, и это возможно видеть из следующего наблюдения.
Повторяется прошлый опыт, но сейчас рука ребенка задерживается на 10—15 с, и лишь затем периода ему позволяется выполнить задание. Оказывается, что задержка на 10—15 с ведет к тому, что ребенок начала третьего года судьбы легко поддается влиянию инертного стереотипа, т.е. тянется к рюмке, не обращая внимания на то, что мы именуем ему чашку и он видел, что монета положена в чашку. Для проверки устойчивости регулирующей функции речи проводится вторая контрольная серия опытов. Вся обстановка опыта остается прошлой. Перед ребенком стоит чашка и рюмка. Трансформации заключаются в том, что монетка кладется в древесную рюмку либо чашку не на глазах ребенка, а в тот момент, в то время, когда предметы заслонены экраном. Так, речевая инструкция «монетка в рюмке, отыщи монетку» либо «монетка в чашке, отыщи монетку» дается ему без наглядного подкрепления. В этом случае ребенок не имеет собственного опыта и обязан поверить на слово исследователю. Так изучается «чистая» регулирующая роль речи.
Испытания продемонстрировали, что ребенок 2—2,5 лет, что уже может делать эту задачу, если она подкреплена наглядным опытом, выясняется еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого в «чистом» виде. В этом случае ребенок заменяет организованное исполнение речевого приказа ориентировочной реакцией и начинает тянуться к обоим стоящим перед ним предметам, либо поддается инертному влиянию прошлой реакции. Только к концу третьего года судьбы появляется возможность подчиниться таковой «чистой» речевой инструкции сперва при ярком, а после этого и при отсроченном исполнении.
Но и данный период еще не знаменует окончательного раз-вития у ребенка свойства подчиняться речевой инструкции взрослого. Еще большее усложнение условий опыта, в котором проверяется воздействие речевой инструкции взрослого, показывает потенциальную слабость регулирующей функции речи у ребенка
трех лет. Подчинение действий ребенка речевой инструкции взрослого проверяется в таких условиях, в то время, когда речевая инструкция взрослого вступает в конфликт с ярким наглядным опытом ребенка и обязана преодолеть его.
Это делается следующим образом. С ребенком проводится две серии опытов. В первой серии ребенку показывается определенное перемещение и предлагается повторить его. К примеру, в случае если экспериментатор показывает палец, ребенок обязан также продемонстрировать палец и т.п. Эта несложная инструкция выполняется прекрасно. Но в этом случае мы имеем дело не только с речевой инструкцией, но и с наглядным примером, что оказывает помощь ребенку выполнить воздействие. Чтобы проверить настоящую прочность регулирующей функции речи, мы должны «развести» содержание речевой инструкции и наглядного опыта.
Для данной цели вводится вторая, «конфликтная» инструкция. Мы говорим ребенку: «В то время, когда я подниму кулак, ты поднимешь палец; в то время, когда я подниму палец, ты поднимешь кулак». Оказывается, что ребенок 2 г. 8 мес. — 2 г. 10 мес., время от времени кроме того трех лет, легко делающий прямую инструкцию, не имеет возможности выполнить инструкцию в «конфликтных» условиях. Верно повторяя ее, он поступает напротив и заменяет требуемую от него условную реакцию ярким имитационным перемещением: в ответ на поднятый кулак он сперва неуверенно показывает палец, а позже кулак, имитируя перемещение экспериментатора. Речевая инструкция лишь не надолго приводит к условному движению, но ее влияние уступает влиянию яркого действия. Лишь к 3 г. — 3 г. 6 мес. эта «ломкость» речевой инструкции под влиянием наглядного действия исчезает и речевая инструкция взрослого начинает выполняться четко. Характерно, что трудности исполнения инструкции в этих условиях связаны не с усвоением ее значения, а с наличием конфликта, с несоответствием непосредственного впечатления и инструкции.
Для доказательства этого проводился контрольный опыт (Е.В. Субботский, 1975). Он заключался в следующем: экспериментатор брал в руки два предмета (к примеру, очки и карандаш), перед ребенком размещались два вторых предмета (к примеру, петушок и рыбка). Экспериментатор сказал ребенку: «В то время, когда я подниму карандаш, ты поднимешь рыбку, а в то время, когда я подниму очки — ты поднимешь петушка». По окончании нескольких повторений это за-
дание выполнялось ребенком верно, т.е. условные связи между предметами (рыбкой и карандашом, очками и петушком) устанавливались достаточно прочно. Но в случае если опыт изменялся и экспериментатор также брал петушка и рыбку (вторых), а после этого сказал: «В то время, когда я подниму рыбку, ты поднимешь петушка, а в то время, когда я подниму петушка, ты поднимешь рыбку», ребенок не имел возможности выполнить эту инструкцию и брал ту же игрушку, что и экспериментатор. Следовательно, трудность, испытываемая ребенком, содержится не в том, дабы усвоить значение инструкции и установить необходимые условные связи, а в том, дабы преодолеть влияние яркого впечатления. Эта эмансипация от влияния яркого опыта и упрочнение речевой инструкции появляются приблизительно лишь к 3,5 годам. Примечательно, что это именно тот возраст, в то время, когда созревают структуры лобных долей мозга, являющиеся мозговым аппаратом речевой регуляции перемещений. Но об этом будет идти обращение в будущем.
В любых ситуациях, обрисованных ранее, изучалось влияние инструкции на действия ребенка. Оказалось, что совсем другая картина появлялась в тех случаях, в то время, когда речевая инструкция взрослого предполагала исполнение целой серии, целой программы последовательно развертывавшихся действий.
Опыт включал в свой состав следующие варианты. Ребенку давались шашки — белые и тёмные — и предлагалось выложить из этих шашек последовательность соответственно правилу, формулируемому экспериментатором. Вместо инструкции возможно положить перед ребенком последовательность белых шашек и предложить ему продолжить данный последовательность. Это будет самая несложная серийная инструкция, подкрепленная примером, самая несложная программа, складывающаяся из повторения нескольких однообразных звеньев.
Возможно, потом, усложнить эту программу и дать как пример чередование белой и тёмной шашек и предложить ребенку продолжить дальше данный последовательность. Эта программа требует уже целой серии действий, которую возможно формулировать так: «Положи белую, позже не клади еще белую, а положи тёмную, позже не клади еще тёмную, а положи белую» и т.д. Эту программу, складывающуюся из двух сменных звеньев, возможно назвать симметричной программой. Дабы еще больше усложнить задачу, дается асимметричная программа, к примеру: «Положить две белые шашки, одну тёмную, две белые, одну тёмную» и т.д. Данный опыт возможно
поставить в двух вариантах: в одном случае дается речевая инструкция и наглядный образец только «подкрепляет» данный пример; во втором варианте дается «чистая» ребёнок и речевая инструкция не имеет никакой наглядной опоры. Он обязан подчиниться сложной программе, сформулированной в инструкции.
Во втором варианте опыта вместо того, дабы раскладывать готовые шашки, возможно дать ребенку задание рисовать фигурки (к примеру, последовательность из крестиков и кружочков либо кружочек — крестик — кружочек и т.п.). Как и в прошлом опыте, ребенку дается несложная симметричная и более сложная асимметричная программа.
Результаты, полученные в этих опытах, совершённых В.В. Лебединским, а после этого Е.В. Субботским, продемонстрировали, что ребенок приблизительно 3 г. — 3 г. 2 мес., что может выполнить единичные действия по речевой инструкции, оказывается еще не в состоянии выполнить серию действий и, начав делать заданную программу, легко соскальзывает на инертный стереотип. К примеру, выкладывая шашки, чередующиеся по цвету, он кладет сна-чала белую и тёмную шашки, но позже снова тёмную и опять тёмную. Ребенок в возрасте 3,5 лет может уже прекрасно выполнить эту симметричную программу, но затрудняется выполнить асимметричную, т.е. положить две белые и одну тёмную шашки, и вместо этого начинает выкладывать шашки по симметричной программе (две белые, две тёмные, две белые, две тёмные и т.д.), тем самым упрощая заданную ему программу (рис. 17).
Еще более сложным выясняется рисование серии картинок, требующих смены перемещений, к примеру рисование последовательности, состоя-
The Book of Genesis Overview — Part 1 of 2
