Особенности речи.умственно отсталых детей

Нарушения речи у умственно отсталых детей системен .

У них выясняются несформированными в той либо другой степени все операции речевой деятельности: отмечается слабость мотивации, понижение потребности в речевом общении, нарушены программирование речевой деятельности, самоконтроль речи, реализация речевой программы и пр.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость вербальных контактов, незрелость заинтересованностей являются значимые факторы, обуславливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

Расстройства речи у детей с нарушенным интеллектом разнообразны по своим проявлениям, механизмам, характеризуются стойкостью, с трудом устраняются и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Недостатки звукопроизношения у умственно отсталых детей достаточно распространены.

В базе нарушений фонетической стороны речи лежит последовательность обстоятельств: недоразвитие познавательной деятельности, дифференциации и несформированность, слабость неспециализированной и речевой моторики.

Среди факторов, воздействующих на несовершенство звуковой стороны — позднее появление речи. Резкое отставание отмечается уже во время доречевых вокализаций. В случае если в норме спонтанный лепет появляется у детей в 5-7 месяцев, то у умственно отсталых детей в 12 месяцев и позднее. Существенно задержано появление первых слов (2,5 года и позднее), фразовой речи.

Одной из нередких обстоятельств тяжелых расстройств звукопроизношения у умственно отсталых обучающихся младших классов выступает нарушение артикуляционной моторики.

У умственно отсталых детей преобладает фонологический темперамент нарушений звукопроизносительной стороны речи, что связано с несовершенством навыков синтеза и звукового анализа. Нарушения, в большинстве случаев, охватывают все фонетические группы звуков, но чаще всего расстраиваются шипящих звуков и группы свистящих (т.к. их объединяет звуковая близость), чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки.

Изюминкой звукопроизношения у умственно отсталых детей есть вариативность нарушения звуков. Одинаковый звук в одних случаях может произноситься верно, в других ненормированно, что зависит, в основном, от характера звуко-слоговой структуры слова.

Недочёты звукопроизношения, в особенности замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с сохранным интеллектом отражаются на письме.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи у умственно отсталых детей есть более долгим и сложным процессом, чем у детей с сохранным интеллектом. Громаднейшую сложность в работе по устранению недочётов произношения звуков воображает этап автоматизации. Научить ребенка применять в независимой речи верные артикуляторные установки очень тяжело, что разъясняется инертностью нервных процессов, сложностью образования новых связей, слабостью переключению, понижением контроля за собственной речью.

Необходимым этапом логопедической работы с умственно отсталыми детьми есть разделение звуков, что обусловлено изюминками симптоматики нарушений звукопроизношения, преобладанием фонологического характера нарушений звуков.

Коррекцию недостатков звукопроизношения нужно связывать с развитием познавательной деятельности детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Громадное внимание должно уделяться формированию неспециализированной и речевой моторики, слухового восприятия, внимания, памяти, т.е. нормализации всех факторов, лежащих в базе нарушения звукопроизносительной стороны речи.

Словарь умственно отсталых детей несовершенен как в количественном, так и в качественном отношении. Отмечается бедность словарного запаса, неточность потребления слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря, несформированность структуры значения слова.

Обстоятельства несовершенства лексической стороны речи умственно отсталых детей связаны с низким уровнем их интеллектуального развития, ограниченностью знаний и представлений об окружающем мире, узостью заинтересованностей, понижением потребности в речевых и социальных контактах, слабостью вербальной памяти.

Дети не знают названий многих предметов, каковые их окружают, затрудняются в назывании отдельных частей предметов. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Дети не пользуются словами обобщающего, абстрактного характера. Отмечается неумение пользоваться синонимическими значениями. В речи детей нередки замены слов по семантическому сходству. Свойственны смешения слов одного рода, вида. Различия предметов не усваиваются детьми, а обозначения не разграничиваются.

На втором месте по частоте потребления находятся глаголы. Глаголы с приставками дети заменяют бесприставочными глаголами. Приставки употребляются неадекватно. В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие методы передвижения и др.

Громаднейшую трудность воображает применение прилагательных. Употребляется незначительное количество слов, обозначающих цвет предметов, величину, вкус. Дети оперируют в активном словаре, в основном, «универсальными заменителями»: нехорошей, хороший, большой, мелкий. Очень редко употребляются прилагательные оценочного характера, обозначающие внутренние качества человека.

Ограничено в словаре умственно отсталых детей количество наречий. Чаще употребляются наречия места и времени, неизвестные указания: в том месте, позже.

Пассивный словарь шире активного, но, он с трудом актуализируется, довольно часто для воспроизведения какого-либо слова дети нуждаются в наводящих вопросах.

Грамматический строй речи умственно отсталых детей формируется с запаздыванием, необычно, отличается своим несовершенством, что проявляется в аграмматизмах, трудностях исполнения заданий, требующих грамматических обобщений. Не хватает организованными выясняются как словообразования и морфологические формы словоизменения, так и синтаксические структуры предложений. Главной конструкцией предложений являются, простые рапространенные предложения. Сложные предложения очень редки в речи умственно отсталых детей и появляются приблизительно в 5 классе. Причем, сперва школьники овладевают сложносочиненными предложениями, существенно позднее и с большим трудом сложноподчиненными. Дети оказываются не в состоянии устанавливать причинно-следственные, временные зависимости. При построении предложений допускаются неточности конструктивного характера, большое количество стилистических неточностей. Имеют место пропуски слов в предложениях, причем, пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения. В независимой речи умственно отсталых детей нередки фрагментарные предложения с пропуском подлежащего либо сказуемого, в отдельных случаях и сказуемого и подлежащего. Предложения оказываются незавершенными. Распространенными и стойкими неточностями являются нарушения связи слов в предложениях, смешиваются падежные формы, искажается согласование в роде, числе. Характерно неумение пользоваться предлогами, альянсами. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи быстро проявляется в связной речи.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами. Дети долгое время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. Переход к независимым высказываниям сложен и во многих случаях затягивается впредь до старших классов. Дети нуждаются в постоянной стимуляции высказываний, в помощи в виде вопросов, подсказок.

Особенную трудность воображает контекстная форма речи. Более легкой для умственно отсталых детей есть ситуативная обращение, т.е. обращение с опорой на наглядность, на конкретную обстановку.

Связные рассказы детей малоразвернуты, фрагментарны, в них нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Связный текст не представляет собой единого целого, характеризуется краткостью, неточностью и сжатостью изложения. Содержание связных высказываний упрощено, обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных взаимоотношений. Обстоятельства несовершенства связной речи умственно отсталых детей связаны со слабостью их речевой активности, вербальной памяти, стремительной истощаемостью, низким уровнем мотивации, бедностью словаря.

Формирование связной речи у умственно отсталых детей должно быть тесным образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, в особенности при отработке операций внутреннего программирования.

Так, обращение умственно отсталых детей начинается замедленно и необычно, характеризуется громадной спецификой, что обусловлено изюминками высшей нервной деятельности детей, их психотерапевтическими изюминками.