На данный момент неприятность познания педагогом личности обучающегося купила особенную значимость, потому что она конкретно связана с гуманистическими тенденциями, каковые составляют ядро современного учебно-воспитательного процесса. Как уже отмечалось в прошлых разделах, разные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудничества, коммунарская методика и др.) связаны с переходом от понятийной совокупности «субъект—объект» к совокупности «субъект—субъект», от одностороннего процесса анализа к двустороннему. Не обращая внимания на то что в психологии понятия «деятельность» и «общение» рассматриваются как независимые категории, имеются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых — как раз та деятельность, которая строится по законам общения. Общение же как таковое постоянно предполагает параллельный процесс межличностного познания. Исходя из этого эффективность педагогического общения сильно зависит от того, как полно и адекватно педагог отражает личность обучающегося.
Неприятность продуктивности педагогической деятельности и общения — одна из актуальнейших в педагогической психологии и педагогике. Высокая объективная сложность данной неприятности разъясняется целым комплексом факторов, воздействующих на конечный итог педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана по большей части с бессчётными, довольно часто разноречивыми подходами к анализу а также к самой постановке неприятности.
Так, применительно к педагогической деятельности принято сказать о ее продуктивности, эффективности, оптимизации и т. д. У всех этих понятий имеется большое количество неспециализированного, но каждое из них отражает и своеобразный нюанс неприятности. Вопрос о продуктивности педагогической деятельности в ряде источников ставится в контексте акмеологического подхода. В работах Б. Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии — акмеологии, которая рассматривается как наука о самый продуктивном, творческом периоде судьбы человека. Развивая эти идеи применительно к педагогической психологии и педагогике, Н. В. Кузьмина экспериментально и теоретически обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности. Потому, что обращение в этом случае идет об изучении изюминок плодотворной деятельности педагога, то главным критерием делается не возраст, а профессионализм педагога.
Понятие «продуктивности» педагогической деятельности неоднозначно. Можно сказать, к примеру, о функциональной и психотерапевтической продуктивности. Под функциональными продуктами деятельности в большинстве случаев подразумевается создание совокупности дидактических приёмов и методов, коммуникативные умения и т. п. Под психотерапевтическими — новообразования в личности обучающегося. Между функциональными и психотерапевтическими продуктами нет твёрдой зависимости: высокому функциональному уровню не всегда соответствует тождественный психотерапевтический.
Сейчас наровне с классическим вниманием к проблемам психологии деятельности все большее внимание уделяется проблемам психологии общения. Нет необходимости разглядывать тут теоретические нюансы этих их различия и понятий. Отметим лишь, что в современной науке деятель и общениеность — это независимые психотерапевтические действительности с собственной струксвоими законами и турой. Между ними существуют органические связи. Более того, видится общение, которое принципиально строится по законам деятельности (к примеру, актерская игра), и напротив, имеются виды деятельности, которые строятся по законам общения.
Потому, что объект педагогической деятельности — личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре общения в большинстве случаев выделяют три составляющих:
1. Когнитивный (познавательный).
2. Аффективный (эмоциональный).
3. Поведенческий.
Существуют и другие модели, но в любой классификации выделяется в первую очередь когнитивный нюанс общения. В педагогическом общении он приобретает особенное значение. Результативность педагогической деятельности зависит как раз от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности и полноты познания. Как явствует из изучений С. В. Кондратьевой и ее сотрудников (имеются в виду в первую очередь работы В. М. Розбудько), педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности в большинстве случаев принимают только внешний рисунок. Они не углубляются в мотивы и истинные цели, тогда как педагоги большого уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие мотивы и цели поведения, объективность оценочных суждений и т. д. Подобные результаты были взяты и на протяжении других изучений (А. А. Бодалев, А. А. Реан и др.). Так, совсем очевидна тесная связь между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности обучающихся. Механизм стереотипизации, прекрасно знакомый нам из неспециализированной теории межличностного познания, «работает» и в ходе познания педагогом личности обучающегося. Причем тут кроме этого налицо все его разновидности: социальные, эмоционально-эстетические, антропологические.
Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются своеобразные социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т. д. В первый раз видясь с обучающимся, что уже взял характеристику «отличника» либо «двоечника», педагог с большей либо меньшей возможностью предполагает у него наличие определенных качеств. Само собой разумеется, не следует думать, что данный комплект стереотипов неизменен, что все педагоги рисуют себе однообразный образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т. д. Напротив, все оценочные стереотипы носят выделено субъективный, личный характер. В этом нет ничего необычного, потому, что любой стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с обучающимися, опыт данного конкретного педагога. Представим себе такую обстановку. Пара учителей определят, что в их группе будет обучаться активист, четко выраженный фаворит. Реагировать они будут по-различному. Один в силу собственного стереотипа может высказать предположение, что управне сильный группой станет легче, второй, опираясь на неприятный опыт общения с «активистами», примет решение, что новичок обязательно карьерист, выскочка, что ведет себя вызывающе и т. п.
Говоря об личном содержании педагогических стереотипов, все-таки нельзя забывать об неспециализированной направленности распространенности многих из них. Ни для кого не секрет, что среди учителей очень распространен следующий стереотип: хорошая успеваемость обучающихся связана с чертями личности. Тот, кто удачно обучается, априорно воспринимается как человек талантливый, добросовестный, честный, дисциплинированный. И напротив, «двоечник» — это бездарный несобранный лентяй.
В ряде источников, а также в педагогической публицистике возможно отыскать описания и другого педагогического стереотипа: частенько «неблагополучными» детьми считаются «ершистые», неспокойные ученики, те, кто не имеет возможности усидеть на занятиях, без звучно, пассивно реагировать на замечания, те, кто неизменно вступает в пререкания. Опыт говорит, что значительно чаще педагоги просят психолога «поработать» как раз с этими «неуправляемыми» детьми, считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, каковые с радостью подчиняются педагогу, поступают в соответствии с его замечаниям и указаниям, в большинстве случаев вычисляют благополучными, не относят к категории «тяжёлых». Данный феномен, не смотря на то, что и заслуживает самого детального рассмотрения, однако по сути собственной связан с общими, универсальными психотерапевтическими закономерностями. В данной связи особенного упоминания заслуживает работа индийских психологов П. Джанак и С. Пурнима. Их опыты продемонстрировали, как лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям руководства приводят к тому, что начальник одобряет «льстеца». Примечательно, что падкими на лесть были и те начальники, каковые пользовались славой бесстрастных, объективных, выделено официальных в обращении с подчиненными.
То, что опытная оценка педагогом личностных качеств ученика может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдоподобным. Но данный эффект проявляется не только в оценках подростков, но и малышей. На протяжении одного из опытов студентам университета будущим педагогам были выданы описания проступков, идеальных семилетними парними. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая собственный отношение к этим малышам и их поведение, студенты показали громадную снисходительность к обладателям более привлекательной наружности (А. А. Бодалев, 1983).
Показательна история король Англии Ричарда Третьего, «тёмной легенды» Британии. Если судить по историческим данным, хроникам Томаса Мора, которыми воспользовался и Шекспир в собственной пьесе, король, поднявшийся на трон по трупам противников и родичей, среди них и двух малолетних принцев, был отъявленным злодеем, к тому же и горбатым хромым уродом. Но совсем сравнительно не так давно историки установили, что по окончании смерти Ричарда враждебный ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался уродом и злодеем, но и вынудил придворных живописцев переписать портрет Ричарда, «покалечив» посредством краски и кисти его лицо и фигуру.
Как мы видим, сообщение наружности с внутренними качествами человека для многих нерушима. Неприятели короля, хотя очернить его в глазах потомков, не ограничились клеветой на его дела, потому, что для них не подлежало сомнению, что не добрый человек некрасив. Благодаря очень способной трагедии Шекспира стереотип «некрасивый человек зол» лишь укрепился в отечественном сознании. И наоборот — в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда парень, от природы наделенный необычайной красотой, с первого взора казался окружающим хорошим, внимательным, участливым. А также в то время, когда его порочное поведение стало известно в обществе, многие не верили, что таковой прекрасный человек способен на подобные злодейства.
Как и любой человек, педагог редко поймёт влияния многих стереотипов на личные оценки обучающихся. Но это событие не отменяет их действия, наоборот, чем менее человек поймёт наличие у себя стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Каждые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие как раз тогда, в то время, когда мы мало знаем о человеке — другими словами в условиях недостатка информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, сотрудничества с ними в урочное и внеурочное время, в ходе наблюдения их поведения в разных обстановках оценка делается все более индивидуализированной. А после этого начинает определяться конкретными чертами поведения и деятельности. Исходя из этого очень ответственна педагогическая заповедь, сформулированная В. П. Зинченко в шутливой форме: «Не удивляйся, в то время, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил либо за него выстроил. Это нормально».
Итак, педагогические стереотипы существуют и играются определенную роль в познании педагогом личности обучающегося. Не хорошо это либо прекрасно? На данный вопрос тяжело ответить конкретно. В научном замысле нужно учитывать момент приписывания определенных качеств, опосредующий и заменяющий познание как таковое. Бессмысленно оценивать процесс приписывания как «плохой» либо «хороший»; нужно всесторонне изучать его. Цель для того чтобы изучения — раскрыть механизм и содержание этих процессов. Это содействует исправлению и самокоррекции в сфере оценки и восприятия окружающих.
В случае если же постараться ответить на вопрос о педагогических стереотипах с практической точки зрения, то в их существовании возможно отыскать и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято вычислять, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают свойстве адекватно и всесторонне познавать личность обучающегося. А это очень плохо воздействует на отношение к нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой суть мы вкладываем в понятие «умелый преподаватель».
Одним из основных его качеств считается свойство уже при первой встрече с обучающимися выяснить их главные изюминки, наметить распределение ролей в коллективе. Умелый педагог, в первый раз войдя в новую группу, отмечает: «Вот данный, вероятнее, доставит мне большое количество хлопот, крепкий орешек, а данный… » Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в базе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного сотрудничества с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо.
В межличностном познании стереотипы играются негативную роль, в случае если педагог жестко направляться им и их влияние получает безотносительный темперамент. А положительное значение стереотипы покупают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает только возможную приблизительную оценку личности обучающегося («скорее всего, он доставит мне большое количество хлопот»); в случае если педагог отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в совершенстве должна быть только одним из вероятных механизмов познания, что действует в условиях недостатка информации, а потом уступает место целенаправленному опытному изучению личности.
Не последнюю роль в познании ученика играется и явление проецирования. Его сущность содержится в приписывании собственных личностных изюминок другому. Проецирование, как и влияние стереотипов, кроме этого может иметь место в педагогическом ходе. Но на протяжении познания педагогом личности обучающегося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, ролевых позициях и социальном статусе педагогов и обучающихся. В то время, когда эти различия объективно (например, в силу юности педагога) и субъективно (установка на равноправие — коммунарская методика, педагогика сотрудничества) не столь велики, действие механизма проецирования возможно очень значительным.
Особенная роль в ходе познания педагогом личности обучающихся и общения с ним в собственности эмпатии. Свойство к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению действенных, положительных взаимоотношений с обучающимися.
С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности обучающихся разрешает педагогу принимать собственные решения более обоснованно, соответственно, повышает продуктивность воспитательного процесса. Иначе, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у обучающегося, и между ним и педагогом устанавливаются хорошие отношения. А это со своей стороны кроме этого не может не повышать продуктивность педагогического общения.
В известном романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» единственный человек из мира взрослых, к которому обращается за поддержкой и помощью основной храбрец-подросток (запутавшийся в проблемах и загружённый в стресс), — его бывший школьный учитель. Из-за чего, поскольку Холден в далеком прошлом уже у него не обучается? Дело в том, что господин Антолини сопереживает мальчику, тогда как другие учителя и родители лишь высказывают беспокойство и диктуют собственную волю. Более того, Холден оценивает преподавателей не по их профессиональным преимуществам, а в зависимости от их душевных качеств, способности сопереживать.
В работе с «тяжёлыми» детьми проявление эмпатии имеет особенное значение, поскольку многие из них испытывают настоящую дефицит сочувствия, сопереживания. По данным одного из отечественных изучений, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, чувствовали недочёт хороших эмоциональных контактов, пребывали в состоянии психотерапевтической изоляции в собственных учебных коллективах. Согласно данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков-правонарушителей живут в семьях, для которых свойственны нездоровые отношения между детьми и родителями, наличие сильно выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Изучения Л. М. Зюбина, как и ряд других, говорят о том, что сейчас влияние неблагополучной ситуации в семье на поведение ребёнка возросло. Бессчётные экспериментальные и эмпирические изучения разрешили установить, что развитие склонности к насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности в большинстве случаев напрямую связано с недочётом эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения. Обстоятельства, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Результаты исследований убедительно свидетельствуют, что подавляющее большая часть подростков, отличающихся делинквентным (противозаконным) поведением, испытали в той либо другой мере эмоциональную изоляцию: недочёт любви, недочёт родительской заботы и т. д.
Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагогическом контакте с этими детьми. Но приходится с сожалением констатировать, что в действительности они не только испытывают недостаток сопереживания со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом значительно усугубляет процесс негативного развития личности ребёнка, прямо ведет к дидактогениям. (Дидактогении — это причинение вреда жадно-психологическому здоровью обучающихся за счет непрофессиональных действий педагога.) Приведем как пример случай, с которым одному из авторов было нужно столкнуться на протяжении работы по изучению психологических изюминок личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). Учительница, которая курировала одного из подростков, отмечала, что по окончании снятия с учета он стал неуправляемым, неотёсанным, держался вызывающе и т. д. А вот до тех пор пока он состоял на учете, все было прекрасно, и она обнаружила с ним неспециализированный язык. Какой же педагогический прием использовала эта учительница? Выясняется, товарищи ребёнка и не подозревали о проступках, повлекших за собой постановку на учет в ИДН. И когда поведение ребёнка в очередной раз выходило за установленные рамки, учительница приглашала его на личную беседу, стержень которой пребывал в угрозе «все» поведать товарищам. Данный, несомненно, действенный метод поддержания дисциплины многократно употреблялся практически в течении двух лет. Вдумаемся: в ранг педагогического приема был возведен шантаж, циничность которого не требует ни психотерапевтических, ни педагогических доказательств.
Механизмы децентрации и идентификации кроме этого играются наиболее значимую роль в ходе познания педагогом личности обучающегося. Адекватность, полнота и глубина познания личности обучающегося зависит как раз от свойства педагога побороть эгоцентризм, посмотреть на обстановку глазами ученика, осознать и принять точку зрения обучающегося, наконец, подняться на его место и рассуждать с его позиции. Все это делается вероятным благодаря не только изначальным педагогическим свойствам, но и особым умениям. Следовательно, теоретические закономерности и прикладные нюансы познания педагогом обучающихся должны обязательно рассматриваться как центральный элемент профессионально-педагогической подготовки.
IKOTIKA — Гарри Философский камень и Поттер (обзор фильма)
