Изучение документальных материалов о развитии ребен
и психотерапевтического анамнеза разрешает перейти к следу
щему разделу изучения—яркой работе с ребенком.
Эта часть изучения имеет несколько разделовь
1. Наблюдение за поведением и деятельностью ребенка
и естественных условиях и при проведении эксперименталь
ного изучения.
2. Экспериментальное изучение высших психологических
функций.
Наблюдение за деятельностьюи поведением ребенка в естественныхусловиях
Наблюдение начинается с первого момента знакомства с ребенком. Очень многое о ребенке может сообщить его внешнийпид. Это его осанка, походка, координация перемещений, взор, мимика лица и т. д. При понижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринолалия, дизартрия) либо при наличии комплексных недостатков внешний вид ребенка довольно часто негативен. В качестве отклонений от обычного писшнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, лмимичное лицо; наличие асимметрии и диспластичности; отсутствие фиксации взгляда, блуждающий взгляд, слюнотечение, иысунутый язык, косоглазие, неверная форма либо нестандартная величина головы, расщелины губы, неба, нарушение координации и точности перемещений при ходьбе.
В некоторых случаях наличие одного из этих недостатков не снижает неспециализированного благоприятного впечатления о ребенке, Но недостаток должен быть зафиксирован для дополнительного Обследования. Отклонения от обычного неспециализированного вида могу г говорить о наличии недостатков развития.
Контактность иповедение ребенка на протяжении обследования имляются предметом предстоящего наблюдения психолога. Отмечается, как скоро ребенок вступает в контакт н иозможен ли контакт речевой. Принципиально важно пронаблюдать, как ребенок поддерживает контакт, заинтересован ли в нем.
Необходимо учитывать, что обстановка обследования есть Для ребенка необыкновенной, исходя из этого установление контакта может воображать трудность (ребенок стеснительный, замкнутый, критичен к собственному недостатку). Иначе, кон-гикт возможно затруднен из-за несформированности средств общения, например, речи. К примеру, частенько дгти с обычным интеллектом, но с нарушенной речью либо «лухом отличаются замкнутостью и еле контактируют Со изрослыми. Дети со сниженным интеллектом, напротив, Смогут легко вступать в общение с незнакомыми взрослыми Людьми, но, контакт при таких условиях может носить поверхностный темперамент.
При затруднениях принципиально важно создать такие условия, что ребенок сам показал инициативу общения либо деятельное Это возможно достигнуто при трансформации формы общен и контакта (от речевого общения перейти к игре, конструир ванию, лепке и т. д.).
в течении всего обследования психолог фикеиру! внимание на реакции ребенка на обстановку обследован^ (интерес к предлагаемым заданиям, устойчивость и цел направленность действий и интересов, осмысленность работ! правильность оценки результатов собственных действий).
Наблюдение за игрой ребенка проводится при обследов! нии детей дошкольного и младшего школьного возраст В ситуации обследования ребенку предоставляется возмо| ность выбрать игрушки и функционировать с ними. Наблюден! начинается с момента, в то время, когда ребенок подходит к игрушка Фиксируется наличие у него эмоциональной реакции i игрушки, интерес к ним, желание поиграть, и целенапрай ie ность действий. Оценивается:
— проявление интереса к игрушкам (эмоциональш
высказывания и реакции, просьбы);
— выбор игрушек (отбор тематический, с целью орган
зовать какую-то игру либо случайный, с цглью собрать игр
шек побольше, безотносительно к их назначению);
— стойкость интереса к игрушке (продолжительно ли занимаг*
одной игрушкой, организует ли с ней действия);
— адекватность применения игрушек (соответст
применения предмета его назначению). Неадекватно?
пользование: рвут, разламывают, облизывают, сосут, пытаю|
забрать в рот; нелепые действия с предметами — действия,
диктуемые логикой игры либо качеством предмета;
— уровень и возможность организации самостоятелы
игры (манипуляция, процессуальная игра, игра с элемент
сюжета);
— темперамент игры (однообразная либо нет, наличие Ц
чества);
— поведение на протяжении игровой деятельности (эмоциона
ные реакции, возможность переключения на другие ни
реакция на участие взрослого).
Наблюдение за игрой дополняет сведения о ней, полу ные при изучении анамнеза. Отсутствие игры в ситуа обследования не есть показателем отклонений в ра тии, поскольку обстановка необыкновенная для ребенка. Показат ным есть отношение к игрушкам, темперамент и урой игры. В случае если у ребенка отсутствует интерес к игрушкам, он пользуется ими неадекватно, если он сам не имеет возможности о
(ииовать игру и. при помощи взрослого способен лишь и повторению его действий, возможно думать о понижении его умственного развития. Отсутствие возможности развернуть сюжетную игру у детей старше 4 лет говорит об отклонении I развитии, а игра на уровне манипуляции в том же возрасте цшдстельствует о глубоком отставании в развитии. Наличие них изюминок при учете вторых показателей может ука-*|.|нпть на понижение интеллекта.
Наблюдения за игровой деятельностью в будущем и юно сопоставить с развитием учебной деятельности, с уров- i усвоения школьных навыков. Резкое расхождение между
….. ллектуальными возможностями детей в ходе игровой
и чсбной деятельности требуют внимания, так I. п, к этих случаях вероятны диагностические неточности.
Проведение наблюдения за игрой особенно принципиально важно для и м й заторможенных и неконтактных; для детей с резким г чождвнием между состоянием школьных навыков и общей
• I монтировкой.
И результате проведения первой части яркого hi . юдования психологического развития аномального ребенка
¦ ходе наблюдения возможно установить реакцию ребенка
¦| обстановку обследования, оценить его поведение в данной
’лции и проследить кое-какие особенности спонтанной м’льности. Эти наблюдения при предстоящем обследовании
¦ ут быть уточнены в ходе опыта. Таким обра-
. на этом этапе работы экспериментатора осуществляется
• »итация в изучении и определяется его стратегия и
1,1 1нка.
Глава VI. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЫСШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
Нарушение психологического развития у различных групп
мальных детей довольно часто смогут иметь сходный темперамент. Наб
дение, проводимое на начальной стадии изучения аномалы!
ребенка, разрешает зафиксировать особенности его поведе:
познавательной деятельности, но в таких условиях тру
установить те факторы, каковые лежат в базе распознан
изучением изюминок психологического развития аном;
ного ребенка, оценить всю симптоматику нарушения, во;
кающую в силу различных обстоятельств и имеющую различное внуц
нее строение. Для данной цели используется способ эксш
мента, позволяюий взять соответствующие эти. Эк.
риментальное изучение высших психологических фут
строится на базе принципа применения последовательности компл
ных проб (заданий), направленных на изучение сложны»
собственному строению форм психологической деятельности (pej
мышление) и допускающих системный анализ. Безусл
серьёзное значение в ответе всех вопросов психологичеа
изучения аномальных детей имеет оценка развития и д
высших психологических функций (двигательных, слуховых,)
тельных, мнестических и т. д.), но, разработка
разделов изучения требует дополнительных нау
изысканий, исходя из этого мы ограничиваем рамки отечественного
жения вопросами экспериментального изучения мй
ния речи, письма, чтения, счета. Возможно только подметить
при изучении мышления и речи смогут быть взяты
торые представления и о вторых сторонах психологического
вития аномального ребенка.
ИЗУЧЕНИЕ РЕЧИ
Правила построения методики
Обращение есть сложной формой психологической деятель человека, социальной по происхождению и системна
i роению. Онтогенетическое изучение детской речи продемонстрировало к- огромную роль в психологическом развитии ребенка. С одной
Как мы знаем, что большая часть детей с странностями развития Имеет речевые нарушения. При внешнем сходстве нарушений Механизм их при различных формах аномалий оказывается различным, и в одних случаях нарушение речи есть первичным, а в других—вторичным. Обнаружение механизмов, лежащих в базе нарушений речи, квалификация нарушений речи и определение степени их выраженности и есть щдачей изучения речи.
i Теоретический подход к изучению речи заложен в тру-Днх ведущих логопедов и советских психологов (Л. С. Вы-Гогский, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Л. С. Цветкова и др.). В особой литературе представлено громадное количество систематизации и методик обследования устной речи |номальных детей. При всем многообразии сущность их сводится I тому, что на базе взятых при обследовании данных I | различной степенью подробности последовательно анализируется фонетико-фонематическое, лексическое, грамматическое развитие речи ребенка, и составляется суждение
0 нозможности пользования детьми связной речью. С целью этого с ребенком проводится беседа и даются разного
Hi la речевые задания (Н. И. Сереброва, 1969; Н. С. Жукова,
Р, М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, 1960 и
Я|.)-
Сейчас взяло развитие направление иссле-I’таиия речи аномальных детей, учитывающее не только формированность речевых средств, но и зрелость функций pi in. Особенно плодотворно данный подход начинается в лого-ипии (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова и др.).
Методика изучения речи аномальных детей выстроена мм базе этого подхода с учетом современных данных по Изучению речи в нейропсихологии (Л. С. Цветкова,
1 В. Ахутана, Н. М. Пылаева, 1981; Л. С. Цветкова, 1988).
i ‘на запланирована на проведение качественного и количествен
ной) анализа нарушений речи, что снабжает возможность
дифференцировать реечвые нарушения по характеру и пени выраженности. Помимо этого, ее возможно .применять оценки динамики спонтанного и направленного речевого вития.
Современные успехи нейропсихологии, психо- и ii ролингвистики разрешили подойти к построению исслед( ния речи в соответствии со строениями о структуре речс деятельности и .дорогах формирования ее у различных групп а мальных детей. Громадную роль в этом отношении сыгр, изучение вопросов порождения речевою высказывания. В стоящее .время существует множество психолингвистичео моделей порождения грамматически верного выска вания. При различных подходах к описанию этого процесс, достаточной вариативности созданных схем, у исследова лей имеется единство взоров на психотерапевтическую сущно речевого .высказывания.
В современной психолингвистике утвердилось mhci о том, что любое речевое высказывание воображает col речевое воздействие в целостного акта деятельности, явл»’ щейся мотивированным и целенаправленным, и складыва ся из программирования, осуществления программы и со1 ставления того и другого. При порождении речевого вью зывания различаются этапы программирования и последу щего лексико-грамматического развертывания, на протяжении ко’ рого реализуется последовательность подэтапов: создание внутренней cxenl высказывания, выбор слов по значению, грамматичен структурирование, отыскание полной формы слова, котор оформляется сперва ‘кинетической, после этого — кинестетичгс программой (‘по Т. В. Ахутиной, 1989). Нарушения pi смогут появиться благодаря несформированности люб| из уровней порождения речевого высказывания, в связи с нужно оценить, «акие из них (уровни) были у а мального ребенка неполноценными. Такое направление а лиза речи диктует необходимость включения в способ: заданий, фиксирующих различные уровни порождения рзчев высказывания.
Социальная функция общения обеспечивается комму^ кативной функцией речи.. Как мы знаем, что общей законом! ностью аномального развития психики есть наруше! формирования речевого общения (Ж- И. Шиф, В. И. Луб’ ский, Т. А. Власова), перёда способов и изменение приёма речевой информации (В. И. Лубовокий). Вследствие этого г изучении речи аномальных детей появляется нужно-уровня и определения качества сформированности их ре’ вого общения, что связано а первую очередь с изучени!
развития коммуникативной функции состояния и речи ее средств. Это указывает, что методика изучения речи ппомальных детей обязана включать в основном задания, ‘Направленные на исследование коммуникативно значимых активных форм речи (как экспрессивной, так и импрессив-iiofi) и в один момент фиксировать состояние всех средств речи (фонетико-фонематических и лексико-грамматичесюих).
В детском возрасте определяющее значение для коммуникации имеет устная обращение. Главной формой устной экспрес-сминой речи есть диалог, в котором реализуется разго-норная обращение и что представляет собой одно из ответственных средств «оммуникации. Онтогенетически это — первая форма оОщения. Следовательно, введение диалога в методику обсле-1
Одной из несложных есть вопросно-ответная форма диалога, поскольку вопрос направляет и программирует ответ, иыделяет то, что должно быть сообщено в ответе. С психологической точки зрения ответ есть достаточно простой ргчоной задачей (в отличие от вопроса либо инициативной реплики), особенно в том случае, если вопрос сформулирован f(K, что он требует активизации минимума речевых средств ((К примеру, в случаях, в то время, когда в репликах ответа и вопроса иошожно повторение лексики). Эта черта представляется нам значительной, поскольку посредством программи-роиания различных типов ответов ребенка в диалоге возможно снижать уровень требований к нему при общении. Приве-на данный момент доводы послужили основанием для введения в методику обследования речи диалога в вопросно-ответной форме.
I Ьучение детской речи в онтогенезе продемонстрировало, что уронен I. се развития в значительной степени определяется сформи-1иан!1остью лексических средств, организацией и объёмом ¦ лопаря. Черта лексики выясняется ответственной потому, что за ней стоит определение того, как ребенок обозна-ч|рт объекты, предметы, явления словом (номинативная пункция речи) и какова степень обобщения (обобщающая фикция речи), стоящая за этим словом. Как мы знаем, что чело-ц|к может применять обращение для сознательного общения, urn коммуникации вследствие того что она имеет обозначающий ‘«рактер: каждое еловое обозначает предмет, показывает на и’Пстния и качества, каковые не существуют раздельно от предмета. Обозначение словом (называние) есть «6 нативной функцией речи. Это сложная форма психичес; деятельности, которая требует организованное™ значе] слова, его звукового и слогового состава и организа! словарного запаса в целом. При различных речевых нарушай: наблюдаются качественные изюминки овладения номи цией, что отражается на составе словаря ребенка. Оце1| того, как ребенок обозначает словом окружающую дейст; тельность, позволяет делать выводы об уровне сформиров; ности степени и значений их дифференцированности в ре ребгнка, что характеризует как номинативную функцию ре так и качество и объём словаря.
Среди слов громаднейшую информативную сокровище име глаголы и существительные. Как раз они составляют сем тический каркас предложения, несут в нем главную смыс вую напрузку. Эти слова в онтогенезе речи появляются у тей одними из первых и в норме, и при аномальном раз тип, а несвоевременное овладение ими мешает форл рованию полноценного речевого общения. Исходя из этого в ме дику изучения речи включаются задания тю именуй: действий и предметов.
Для осуществления речевого общения нужно умен высказывать и передавать мысли. Данный процесс реализуе посредством фраз, являющихся главной единицей речи. Гр пы слов, входящих во фразу, образуют смысловое единст Структурно это единство может складываться из отдельных э, ментов синтаксиса, образующих как простые сочетания ri субъект — предикат, так и сочетания более непростого хар1 тера, каковые фактически смогут выразить любую мыс Порождение фразы происходит на базе смысловых и гр мэтических схем. Переходом от внутреннего программиро ния к внешней 1речи помогает этап грамматического стр турирования. Данный переход представляет собой перевоплощён синтаксиса внутренней речи ib структурные формы, npncyii внешней речи (Л. С. Выготский). Процесс грамматическ структурирования возможно представлен как последо тельное нахождение грамматической конструкции, опреде ние места слова в синтаксической структуре и выбор грамматических черт и параллельно с этим — за! минание и исполнение обязательств, накладываемых грам! тической формой слова (по А. А.Леонтьеву). При нарушена развития речи трудности пострения фразы и оперировав ею в ходе речевой коммуникации выступают достато’ четко. Это проявляется в аграмматизме в речи де! (сужении комплекта употребляемых конструкций, их дефе*|
нарушении грамматической формы слова), что свидетель-1 щует о несформированности грамматического структурирования. Анализ аграмматизма в речи аномальных детей фик-пфует особенности грамматического структурирования при порождении речевого высказывания, в связи с чем понятна необходимость включения в методику изучения речи шдания по составлению фраз.
В ходе коммуникации нужно не редкость выстроить |р«.шсрнутое связное высказывание. Развернутая обращение явля-Тси одним из самых сложных по строению речевых процес-ои. Для детей с нарушениями речи осуществление этого процесса ‘воображает одну из обычных трудностей. Они иО1ут быть связаны со многими обстоятельствами и, например, информированностью внутренней речи, что не разрешает •еуществлять речевую перешифровку плана. На связную ,i|4ii смогут оказать те трудности и влияние реализации речи, миорые имеют в собственной базе грамматическую, лексическую i моторную недостаточность. Обнаружение этих трудностей мможно при анализе развернутого высказывания, что и 0уiловило введение для того чтобы задания в методику ИССЛеДОВа-illH |)СЧИ.
(пачительное место в развитии речи детей, в особенности
‘школьном возрасте, приходится уделять формированию
‘¦ чц речи. Не смотря на то, что сами по себе звуки не являются единицами
иупикации, они нужны для ее материального обес-
¦’ имя. Вследствие этого s методику включается задание по
иронию изолированных звуков. Мы исходили из того, что
,¦¦¦ изолированном произнесении возможно выяснить темперамент
м-, шетия произношения звуков. Зависимость проявления
• м-, нарушений от позиционного положения в слове может
1 прослежена в других заданиях по обследованию экапрес-
й речи. Это задание завершает изучение экспрес-
•¦¦’ ‘и речи.
При аномальном развитии у детей появляются затруднения
¦¦¦ им.ко в передаче, но и в приеме речевой информации,
1 м, и некоторых случаях (сензорные расстройства) нару-
¦ч| приема информации выясняются ведущими в струк-
г ш’фекта, и так для разграничения трудностей
¦ ¦ мрсссивной и импрессивной речи нужно узнать
¦ чжиости ребенка в понимании и принятии информации.
‘rtpcniMieHHe полноценной коммуникации вероятно только
ншних верного понимания намерений говорящего,
ильной оценки его сообщения. Одно из самых несложных
г !io формирующихся в этом замысле — умение осознать вопрос
вдиика. Вследствие этого в последовательности ведущих показателей
возможностей коммуникации отмечается свойство по ваться диалогической речью, ее имлрессивной стороной послужило основанием для включения задания «ди в качестве пробы для изучения возможности реч^ общения.
В ходе общения нужно осознать неспециализированный см высказывания и конкретное его содержание. Осуществи понимания речи происходит на уровне предложений i текста. Правильному пониманию целого высказывания лодчип познание значений отдельных слов. Данный процесс предпо гает сохранность восприятия звукового состава слова, си комплекса звуков с теми образами, каковые они обозначь (А. Р. Лурия, 1975). В методику включено задание п ¦ он делению уровня и возможности понимания значений ел обозначающих: а) предметы, б) действия.
Познание значения предложения в целом зависит
последовательности звучания: сложности слов и факторов значения, гр*
матической структуры, количества фразы. Нарушения пони*
ния предложения имеют место при тех речевых расетр ствах, в базе которых лежит несформированность с неи
тического слуха, лексических значений слов, недостаток j t затруднения и бальной памяти перешифровки логико-гр
мэтических структур в совокупность значений. Трудности по
мания фраз в таких случаях зависят от того, что для д?
дирования их смысла требуются операции в форме сложи
изменений, затрагивающих структуру фразы и ее сем
тический строй. Особенно сложными для познание я в.
ются парадигматические структуры, для декодирования л чения которых нужно владение грамматическим 3i
чением слова, в частности — флективными отношения»
осмышлением и изменением порядка слов во фр»
Следовательно, включение заданий на изучение пони»
ния фразовой речи нужно для объективной оца
недостатков речевого развития. .-
Познание речи в целом в большой, мере обеста вается сформированностью фонематического слуха, значимости формирования данной стороны речи обосновыа включение в методику соответствующей серии заданий.
Обрисованные основания разработки методики исследова| речи говорят о том, что она включает серию заданий, по ляющих оценить сформированное^ разных уровней о низации и функций речи.
Речевые нарушения проявляются в разных фир Нозология этих форм достаточно широка, а специфика ц дого из нарушений в значительной мере связана с осо
ностями нарушения развития отдельных звеньев (систем) речевой совокупности. Вследствие этого в методику включены задания, фиксирующие центральные симптомы речевых нарушений. Классификация речевых нарушений, принятая в современной логопедии, основана на анализе степени полноценности развития средств речи. Помимо этого, сейчас приобретает распространение изучение речевого недоразвития и контексте изучений нарушений порождения речевого мысказывания (Е. Ф. Соботович и др.). Посредством предложенных в методике заданий возможно распознать уровень нарушения порождения речевого высказывания у детей с недораз-пигием речи и на базе этого обосновать направление коррекционной работы по формированию речи ребенка.
В предлагаемой методике каждое из заданий фиксирует последовательность признаков речевых трудностей и нарушений реализации речи.
Так, трудности звукопроизношения смогут быть црослеже-ЦЫ в задании на повторение изолированных звуков, а помимо этого — в заданиях «называние» и «диалог дей и предметов-С’ший».
Грамматические трудности выявляются в заданиях «составление предложений», «составление рассказа», «диа-,’иi ». Импреосивные грамматические трудности выявляются ип.чниями «понимание и» понимание «предложений инструкции».
Трудности независимого планирования высказывания проявляются в пробе на составление рассказа.
Пр,и сенсорных нарушениях громаднейшие затруднения т.пинают задания на познание значения слов. В тех слу-
¦ ¦ ix, в то время, когда у ребенка имеется нарушение фонематического
ха, они самый ярко проявляются при исполнении и (lino этого задания, поскольку слова подбирались не только четом их частотности в детской речи, но в большой пени — по степени фонетико-фонематическогой контраст -гп звуков.
Фиксация трудностей удержания количества речевого мате-
uiii осуществляется посредством заданий, где детям пред-
1 «птя продемонстрировать сперва одну картину, а после этого — две
и три. Подобные трудности закладываются .и в задания
мыполнению руководств трех степеней сложности, и
Illfl.lOr.
Гяким образом, представленные в методике задания 11 шоляют выделить центральное звено нарушения речи, так-как прослеживают нарушение на различных уровнях {зщ слова, фразы, текста).
Каждое речевое нарушение возможно выражено в р| личной степени. Так, классификация неспециализированного недоразвит речи предполагает три степени его выраженности и в cooi ветствии с этим выделяется три уровня речевого недоразш! тия. Изучениями Р. Е. Левиной, К- А. Каше, Г. В. Чирю| ной, А. К. Марковой, О. Н. Усановой и др. продемонстрировано, что i j каждом из уровней у ребенка отмечается качественщ! специфика речевого недостатка. Вследствие этого каждое || предлагаемых в методике заданий предусматривает разну! степень сложности задания от минимальной до максимали ной. К примеру, в задании на .называние слов предусмотрен высокочастотные и простые по звуковому составу слом и слова менее частотные в детской речи и имеющи более сложный звуковой состав. В зависимости от степси! выраженности речевого нарушения затруднения в речи деп| проявятся или в несложных по артикуляционным харакн ристикам звуков словах, или в словах повышенной слох| ности (милиционер, светофор).
В заданиях отражены требования с одной стороны « фал! ческому нюансу речи (произносительная сложность слов, if протяженность, количество предъявляемых слов, протяженность фраз), а с др| гой — к семантическому нюансу (близость по значению сл(1 и фраз). Это разрешает при обследовании речи выдели] уровень нарушения сенсомотормый и смысловой.
Так, методика изучения речи представля! собой совокупность заданий, снабжающую ее анализ на oohoi! значительных для речевых нарушений показателей, разрешай щих распознать качественную и количественную специфику i| проявления.
Современные эти теории речевой деятельности, pal крывающие структуры порождения и вопросы речи речевш деятельности, изучения речевого развития различных rpyjl аномальных детей говорят о том, что методика обязана hccjiJ довать в основном активные формы речи, позволякя оценить возможности коммуникации говорящего; включ| задания, фиксирующие центральные симптомы речев нарушений; снабжать изменение уровня требований к полнению каждого задания с целью обнаружения степ^ речевого нарушения; учитывать сенсомоторный и семан) ческий уровень речи.
Разглядим реализацию этих требований при составле^ конкретных заданий.
Я стесняюсь собственного тела. Сезон 3. Выпуск 7. Часть 1 из 5
