К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения с взрослым — внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.
Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая — внеситуативная. Но разница в степени ситуативное™ оборачивается на деле величайшими различиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально.
Личностный мотив общения — ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности — имеет совер-
доенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для’ дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит,— взрослый, получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.
Исследование Е. О. Смирновой [1977] убедительно! показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество с взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.
Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение
93.
своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить с взрослым — он чутко настраивается ца их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.
Е. О. Смирнова [1977, 1980] описывает, как реагиру. ют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший,— говорит экспериментатор ребенку и локазывает рисунок клыкастого зверя,— он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно-деловой формой •общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!» И когда через неделю «го спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».
Ребенок с внеситуативно-познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?» И тогда, -конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще-то волки хищники, но этот, действительно, хороший,— сказал один мальчик.— Вон и хвостик у «его какой… пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали •от взрослого.
Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь оз-.ладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено [А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова — в кн.: Исследования по проблемам…, 1980], что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку — они только ждут, как
•94
рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.
Новая форма общения тесно связана с высшими для* дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности — нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни-на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.
Важнейшее значение внеситуативно-личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке детей к школе провели-Е. О. Смирнова [Психология формирования личности…, ;-1980], X. Т. Бедельбаева [1978 а, б], совместно X. Т. Бе-дельбаева и Е. О. Смирнова [1980]. Установленные ими-факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно-дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения (табл. 4).
| T |
а б л и ц а 4-‘Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения [Е. О. Смирнова, 1977]
Новая форма Амкала / Женя 2дротс вернётся?! / Где Гена Миллер? (серия №6)
