Учебно-воспитательный процесс в образовательных учреждениях не остается неизменным. Появившись на определенном этапе развития общества, он изменяется как по собственному содержанию, так и по форме. Наряду с этим он проходит определенные этапы развития. Эти этапы развития зависят от организационной совокупности учебно-воспитательного процесса в целом.
В педагогике (В.К. др и Дьяченко.) под организационной совокупностью учебно-воспитательного процессапонимают определенную совокупность организационных (неспециализированных) воспитания и форм обучения, используемых в учреждениях образования. К примеру, до XVI века в школах использовались две формы организации процесса обучения: парная (преподаватель — ученик) и личная. В средневековой школе преподаватель не обучал всех в один момент, а обучал каждого в отдельности и попеременно: поработает с одним учеником – дает ему задание для независимой работы, а после этого приступает к работе с другим учеником и т.д. Такая воспитания и организационная система обучения именуется личной.
С развитием городов, ремесел, торговли, с возникновением книгопечатания спрос на грамотных людей существенно увеличивался. У одного учителя часто было 20-30-50 и более учеников. Обучать всех, трудясь с каждым попеременно, становилось все тяжелее. Главное несоответствие совокупности личного обучения – это несоответствие между количественным ростом обучающихся у одного учителя и его возможностями обучать каждого ученика в отдельности.
Учителя стали объединять собственных обучающихся сперва в малые группы (3-10 человек), а после этого в многочисленные группы – классы (30 и более человек). Обучение группами становилось основной формой организации учебно-воспитательного процесса. Организационная совокупность обучения начала включать уже три формы: групповую, парную и личную. Так как преобладающей (системной) стала воспитания и групповая форма обучения, то и саму совокупность назвали групповой. Разновидностями групповой совокупности обучения и воспитания являются классно-урочная совокупность, белл-ланкастерская совокупность обучения, батавская совокупность, мангеймская совокупность, дальтон-замысел, бригадно-лабораторный способ, проектная совокупность обучения, замысел Трампа, лекционно-семинарская совокупность обучения и другие.
Широкое использование коллективных форм обучения (другими словами работы в парах сменного состава) стало причиной происхождению коллективной воспитания и системы обучения. Её структура состоит уже из четырех воспитания организации и форм обучения: коллективной, групповой, парной и личной. Ведущее значение наряду с этим получает коллективная форма: не меньше 50-60 % времени обучающиеся трудятся в парах сменного состава. Эта воспитания и система обучения была реализована в опыте последовательности педагогов (В.К. Дьяченко, А.С. Границкая и др.).
Высшим этапом развития совокупности воспитания и группового обучения есть классно-урочная совокупность, появившаяся в школах Чехии, Украины и Западной Беларуси в XVI-XVII столетиях. Теоретическое обоснование классно-урочной совокупности осуществил Я.А. Коменский. Польский дидакт В. Оконь уверен в том, что инициатором данной совокупности был Джон Сил, ректор школы в голландском местечке Цволле, что еще в 1374 г. ввел в данной начальной школе деление обучающихся на классы и установил порядок перехода в следующий класс. Классно-урочную совокупность развивал кроме этого Иоганесс Штурм, что в шестанадцатом веке, будучи ректором школы в Страсбурге, поделил обучающихся на десять классов, наряду с этим любой класс трудился в соответствии со своей программой.
Значительный вклад в развитие классно-урочной совокупности внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. Развивается и совершенствоваться эта совокупность организации педагогического процесса и на данный момент. При всех имеющихся недочётах она стала широко распространена в мировом школьном образовании. Главными характерными чертами классно-урочной совокупности являются следующие: обучающиеся примерно одного возраста образуют классы, состав которых за период обучения изменяется незначительно; любой класс трудится по собственному годовому учебному и недельному расписанию; главной единицей занятий есть урок, что посвящается в большинстве случаев одному предмету; работой обучающихся на уроке командует преподаватель.
В течение всех столетий существования классно-урочной совокупности многократно предпринимались попытки ее усовершенствования. Они были направлены на преодоление свойственных ей недостатков и противоречий. Назовем главные из них.
- Недостаточный учет личных различий обучающихся.
- Деятельность обучающихся носит индивидуалистический темперамент, в частности редко используется воспитания и коллективная форма обучения.
- С позиций организации классно-урочная совокупность есть негибкой структурой.
- Преобладание у школьников познавательных процессов созерцательного характера (60-70% времени говорит преподаватель, 1 % времени (30-40 сек.) – один ученик); недостаточное внимание уделяется практической деятельности.
- Несоответствие между однообразным темпом работы всех обучающихся класса и громадными различиями в их личных изюминках, других качествах и трудолюбии.
- Урок как главная воспитания и конкретная форма обучения в рамках классно-урочной совокупности не снабжает завершенности обучения: работа над новым материалом осуществляется в лучшем случае в ходе домашней работы, которая осуществляется, как мы знаем, с различной степенью эффективности. В следствии не обеспечивается высокий уровень качества усвоения учебного материала.
Современные педагоги стремятся преодолевать эти недочёты классно-урочной совокупности, повышая эффективность урока и других форм обучения и воспитания.
История образования и педагогической мысли
