Та как инструмент совершенствования межличностного взаимодействия

Теория Э. Берна возможно использована в первую очередь как диагностическая совокупность, разрешающая преподавателю понять особенности собственного стиля сотрудничества с другими и пробуждающая потребность совершенствования.

В первую очередь ТА оказывает помощь понять отношение к самому себе. Особое изучение представлений преподавателей о самих себе[77] продемонстрировало, что учителя, склонные к непродуктивному стилю сотрудничества, находят у себя больше недочётов, чем преимуществ.

Главными собственными негативными проявлениями они вычисляют вспыльчивость, злопамятность, излишнюю эмоциональность, а хорошими — принципиальность, добропорядочность, почтительность.

Анализ взятых результатов в рамках концепции Э. Берна разрешает утверждать, что негативные, с позиций преподавателей, качества — это проявление Адаптированного Ребенка — вспыльчивого, обиженного, протестующего а также вредного, а хорошие — Критического Родителя — принципиального, честного, важного, гордого, строгого, мужественного. Выходит, что эти преподаватели ценят в себе качества Критического Родителя и обиженны проявлениями Адаптированного Ребенка.

Учителя, склонные к продуктивному стилю сотрудничества, нашли у себя вдвое больше хороших качеств, чем отрицательных. Наряду с этим в перечне опытных преимуществ были любовь к детям, доброта, честность, непримиримость ко жестокости и злу, независимость и открытость, т.е. проявления Заботливого Родителя, Взрослого и Свободного Ребенка. Заботливый Родитель — хороший, отзывчивый, терпеливый, милосердный оказывает помощь существовать и функционировать Свободному Ребенку — наивному, сердечному, творческому, искреннему, доброму и свободному. Нужно подчернуть, что в структуре личности преподавателя продуктивного стиля сотрудничества хорошо представлен и Взрослый — опытный собственный предмет, эрудированный, общительный.

Результаты исследования разрешили выстроить среднестатистическую эгограмму преподавателей продуктивного и непродуктивного стилей сотрудничества. Общее число психологической энергии мы обозначили 22 единицами — по неспециализированному среднему количеству названных качеств. Эгограмма учителя непродуктивного стиля сотрудничества продемонстрировала: солидную часть энергии применяют Адаптированный Ребёнок и Критический Родитель (по 9 единиц). Как словно бы они каждый день выходят на ринг и сражаются, наращивая мускулы. Для постоянной борьбы им необходимы силы. Нужно сообщить, они держатся в форме, применяя главную часть энергии личности, оставляя Заботливому Родителю, Взрослому и Свободному Ребенку очень мало (соответственно 1,2 и 1 единицы).

Эгограмма учителя продуктивного стиля сотрудничества совсем вторая. Тут господствуют очень важные для преподавателя и любого взрослого, воспитывающего детей, эго-состояния: Свободный Ребёнок и Заботливый Родитель (соответственно 9 и 8 единиц). помогать друг другу, Свободный Ребёнок и Заботливый Родитель сохраняют у себя солидную часть психологической энергии.

В общении, в особенности в стрессовых обстановках, человек применяет значительно чаще те эго-состояния, каковые заряжены громадным числом энергии. Как это происходит в настоящей практике педагогического сотрудничества?

В отыскивании ответа на данный вопрос остановимся на анализе одного очень любопытного и чуть ли не самого тяжёлого нюанса — поведения школьников на уроке. Во всем многообразии словесных способов преподавателя, направленных на организацию порядка и дисциплины в классе, мы выделили три главных: убеждение, требование, внушение.

Убеждение — это способ действия преподавателя на сознание ребенка через совместный анализ зависимостей и фактов. Оно пребывает в доведении до сознания школьников правил и норм поведения и направлено на развитие мотивации дисциплинированного поведения: ребенок обязан ощутить и понять значимость и ценность дисциплины для себя и окружающих. Убеждая, преподаватель разъясняет детям полезность подчинения правилам, приводит аргументы и логические доводы («Стасик, взгляни, как девочка красиво отвечает. Это она не дома, а в школе определила, по причине того, что она прекрасно сидит на уроках»; «Наблюдай, в то время, когда не отвлекаешься, буквы прекрасные получаются, а в то время, когда крутишься, буквы скачут»; «В случае если кто-нибудь захочет что-то задать вопрос, пускай поднимет руку. Запрещено кричать с места и мешать товарищам. Они думают»). Мы видим, что это общение на уровне «Взрослый — Взрослый».

Требование исполнения правил поведения на уроке в большинстве случаев выражено в категоричных формах: приказаниях (маленькое требование, относящееся к одному либо нескольким ученикам), запрещениях (требование в отрицательной форме), распоряжениях (требование, относящееся ко всем обучающимся класса). В зависимости от того, какую задачу решает преподаватель — предъявляет обучающимся правила поведения в начале урока либо пресекает недисциплинированное поведение в течение урока, — формы требования покупают конкретное содержание. Так, в начале урока преподаватель в большинстве случаев раздает распоряжения, обращаясь ко всему классу («Сели все!», «Положите руки на парты!», «Не отвлекаться!»). Обращаясь к отдельным ученикам, преподаватель применяет приказания («Сядь смирно!», «Убери все лишнее!»), запреты («Не болтай ногами!», «Не крутись!»). Осуществляя контроль за соблюдением правил поведения, преподаватель пресекает недисциплинированное поведение школьников. Наряду с этим изменяется только содержание требования. Формы остаются прошлыми. В большинстве случаев на протяжении урока звучат распоряжения («Молчи!», «Полная тишина в классе!»), распоряжения-запреты («Не ложиться на парты!», «Не листать книжки!»), распоряжения («Сядь как направляться!»). Запреты принимают форму обращения («Васильев!», «Ананьев!», «Таня!», «Костя!»), вопросов («Снова играешься?», «Снова говоришь?»). Требование выражается повелительными (нисходящими) и вопросительными (восходящими) интонациями голоса. По эмоциональному тону требование возможно агрессивным, подавляющим, доброжелательным, побуждающим. Эмоциональный тон выражается интонациями голоса, и мимическими и пантомимическими средствами.

Способ внушения, как мы знаем, пребывает в эмоциональном действии преподавателя на бессознательную и сознательную сферы ребенка. Он ведет к появлению определенного состояния, эмоции, отношения, подготавливающего ребенка к тому либо иному типу поведения. Внушение в большинстве случаев выражается в формах наставления (указания на соответствие либо несоответствие поведения правилам), увещания (мотивированного разъяснения, опирающегося на эмоции ребенка), напоминания (повторения увещания), предостережения либо предупреждения от совершения какого-либо поступка, осуждения, укора либо упрека. По характеру эмоционального тона различают доброжелательное и агрессивное внушение .

Подавляющее внушение и требование, сопровождаемое агрессивными невербальными проявлениями, исходят из эго-состояния Критического Родителя и принуждают ученика занять позицию негативного Адаптированного (а довольно часто и Бунтующего) Ребенка. внушение и Доброжелательные требования содействуют сотрудничеству «Свободного Ребёнка и Заботливого Родителя», а время от времени (в зависимости от невербальных компонентов) сотрудничеству — «Взрослый — Взрослый».

Наблюдения показывают: в большинстве случаев преподаватель, организуя и регулируя нормативное поведение школьников на уроке, применяет разные формы главных способов управления поведением — убеждения, внушения, требования. При необходимости применяет наказания и поощрения. Тем самым преподаватель вносит в собственную технику управления поведением школьников элементы всех эго-состояний. Это зависит, с одной стороны, от опытного опыта преподавателя, его личностных изюминок. Иначе, от возрастных и личных изюминок школьников, от своеобразия урока. Но наблюдения говорят о том, что при всем многообразии применяемых способов показатели непродуктивного стиля сотрудничества, представленного Адаптированным Ребёнком и Критическим Родителем, господствуют. Требование, выраженное в собственных простых формах, преобразовывается в принуждение. Оно нацелено на подавление недисциплинированного поведения школьника и сопровождается в большинстве случаев холодными интонациями голоса, повелительной мимикой и пантомимикой. Отчуждение преподавателя, его позиция «над классом» усиливаются еще и тем, что, отдавая распоряжения, распоряжения, запреты, он обращается к ученикам по фамилии, а не по имени. Агрессивное внушение может принимать формы наставления («Вместо того, дабы крутиться и языком щелкать, необходимо трудиться»), предупреждения («Панкратов, без баловства!», «Дабы не слышала ни одного звука»), угрозы («Кто-то мне на данный момент подаст ежедневник!», «Я тебя вышвырну за дверь!», «Я вас вымуштрую!»), осуждения («Позор!», «Как тебе не стыдно, Котов!»), иронии («Ты что, дремать собрался?»). Наставления, угрозы, осуждения высказывают недовольство, возмущение, бешенство преподавателя («Куда полезла? Лишь бы создать лишний шум на уроке!», «Сядь, наблюдать на тебя не желаю»). Агрессивное внушение сопровождается обиженными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными, мимикой лица и угрожающими интонациями голоса. Раздражение выражается в крике.

Преподаватель продуктивного стиля сотрудничества применяет эго-состояния Заботливого Родителя и Взрослого. Простые формы требования — распоряжения, распоряжения, запреты — становятся побуждением. Это достигается тем, что, предъявляя требование, преподаватель обращается к ученику по имени, ко всему классу он обращается нежно: «Ребятки!» Наряду с этим употребляются утепленные интонации голоса, огорченная, осуждающая, дающая предупреждение, спокойная мимика и пантомимика. Осуждение выражается покачиванием головы. Мимика лица наряду с этим высказывает огорчение. При выражении предупреждения рука с поднятым указательным пальцем угрожает нарушителю дисциплины либо постукивает по столу, книге, парте. Доброжелательное внушение может принимать формы доверительного наставления («Саша, ты говоришь и мешаешь нам заниматься», «Оля, ты не исправляешься!»), увещания («Ты не хорошо слушаешь меня, Стасик. Я опасаюсь, что ты не усвоишь тему урока», «Ты мешаешь нам, Витя. Я опасаюсь, мы не успеем решить задачу из-за тебя»), просьбы («Таня, не мешай нам, прошу вас, трудиться», «Сядьте ровненько, пожалуйста!»), осуждения («Парни, вы мне не нравитесь сейчас», «Ой, как мне Ирина не нравится: сонная, не следит!»), предостережения («Валя, будешь крутиться, ничего не услышишь, ничего не осознаешь!», «Аня, ты так и просматривать не обучишься»), напоминания («Дима, ты забылся», «Витя, ты в классе находишься, помни!», «Кто у нас забыл о правилах?», «Тоня, отыщи в памяти, ты на уроке!»), упрека, укора («Ох, ну и Света!», «Леша, разве так возможно?», «Лиля, ну стыдно!»). Наставления, увещания, просьбы, осуждения, предостережения, напоминания, укоры, упреки высказывают доверие преподавателя к детям, его огорчение, обеспокоенность. Доброжелательное внушение сопровождается вдохновляющими, доверительными, одобряющими, просящими, укоряющими мимикой и интонациями голоса. При одобрении лицо преподавателя высказывает радость. Преподаватель в обязательном порядке поощряет школьников за хорошее поведение. Тем самым он стимулирует их волевые упрочнения в саморегуляции поведения, развивает и закрепляет навык дисциплинированного поведения на уроке.

Эгограммы преподавателей показывают: практически вся энергия преподавателя непродуктивного стиля сотрудничества сосредоточена у Критического Родителя. Исходя из этого он не имеет возможности применять внушение и доброжелательные требования. А также убеждение из его уст на психотерапевтическом уровне воспринимается детьми, искушенными в «марсианском языке», как агрессивное наставление. Эго-состоянию Взрослого у для того чтобы учителя не достаточно энергии. Сотрудничество с детьми на уровне «Взрослый — Взрослый» нереально. Исходя из этого дети не хорошо обучаются ответственности. У них громадные неприятности с самоконтролем: в то время, когда преподаватель удаляется за дверь, порядок и дисциплина исчезают вместе с ним.

Из-за чего жизненная энергия преподавателя распределяется так неравномерно? По Берну, корни этого явления нужно искать в юные годы. Общаясь с преподавателями, я осознала: многие из них имеют достаточно твёрдые жизненные сценарии. Целостная картина кратко выглядит так.

Учителя, склонные к непродуктивному стилю сотрудничества, значительно чаще следуют драйверам: «Будь лучшим», «Будь сильным». Эти послания, унаследованные ими в юные годы от прародителей и родителей, действуют и в их взрослой жизни. В общении с детьми преподавателя передают им собственный драйвер: «Я — лучший и желаю, дабы мой класс был лучший, исходя из этого я буду строг с вами, а вы должны быть сильными, дабы выносить мою строгость».

Вот один из примеров.

Цветков А.В. — Методы Межличностного Сотрудничества ?

Похожие статьи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector