На современном этапе обучения чтению качественно меняется роль взрослого в организации деятельности детей. Рассматриваемые программы дают основание говорить о трех принципиальных аспектах такой деятельности. Во-первых, традиционное непосредственное участие в обучении детей чтению, во-вторых, организация живых впечатлений детей (по терминологии В.Г. Горецкого, «опыта восприятия окружающей действительности»), в-третьих, организация творческой деятельности детей. Остановимся на каждом из этих аспектов. Обучение чтению — самое привычное в деятельности учителя направление. Как отмечалось выше, оно предполагает работу над навыком чтения, над восприятием художественного текста и работу с детской книгой. В результате такой целенаправленной работы на всех трех уровнях на завершающем этапе обучения в начальной школе будет сформирован квалифицированный читатель, т.е. читатель, который владеет всем набором необходимых навыков для продуктивного чтения. Однако нельзя забывать, что квалифицированный читатель, как показывает исторический опыт, формируется в условиях разновозрастного коллектива читающих, при участии взрослого, которому небезразлично духовное развитие ребенка. Чтение взрослого для себя в присутствии ребенка, вместе с ним, совместные переживания, вызванные произведением, обсуждение прочитанного — все это в итоге способствует началу литературного развития и образования ребенка. В связи с этим в программе В.А. Левина «Начальное литературное образование» выделяется два ряда задач, одни из которых нацелены на привитие умений и навыков деятельности с произведением, на формирование коммуникативного отношения к искусству, а другие призваны сохранить присущее начинающему читателю непосредственное эмоционально-целостное восприятие художественного произведения, уточнить и проявить индивидуальную реакцию на прочитанное, развить способность чувствовать гармонию произведения и радоваться ей. пробудить стремление свободно действовать с условным художественным миром, выстроенным автором. Для выполнения этого ряда задач «необходимо не так уж много — главным образом просто читать с детьми» (Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. — М., 1994. — С. 27-29). Такое педагогическое воздействие Владимир Глоцер в книге «Дети пишут стихи» назвал «стиховым воспитанием» и привел слова А. Ахматовой: «Стихи начались для меня не с Пушкина и Лермонтова, а с Державина («На рождение порфирородного отрока») и Некрасова(«Мороз-Красный нос»). Эти вещи знала наизусть моя мама» (По цит.: Глоцер В. Дети пишут стихи. — М., 1964.-С. 55).
Нельзя не вспомнить в этой связи слова В.Г.Белинского: «Пусть ухо их (детей. — О.С.) приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувствами изящного; пусть и поэзия действует на них, как и музыка, — прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет время…» (Белинский В.Г. Поли, собр. соч.: В 13 т. — М., 1954. — Т. 4. — С. 69). По сути об этом же писал К.Д. Ушинский, когда подчеркивал: «еще недостаточно, чтобы дети поняли … произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» (Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. — М., 1989. — Т.4. -А С. 16). К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти», рассказывая, чточитал детям героический эпос и былины, замечает: «нелепы и беспочвенны опасения взрослых, что дети не поймут этой поэзии…» (Чуковский К.И. От двух до пяти. — М., 1970. — С. 320).
Итак, для начального литературного развития и образования важно «просто чтение» взрослого вместе с детьми, когда более опытный взрослый читает произведение не для ребенка, а для себя вместе с ребенком, когда ребенок имеет возможность сопереживать героям произведения вместе со взрослым, обсуждать читаемое, делиться своими чувствами, вызванными прочитанным. Однако не всякое чтение формирует читателя. В.А.Левин пишет: «… просто чтение только тогда … приносит младшим школьникам радость и сохраняет у них приоритетную в дошкольном детстве любовь к книге и эмоциональность восприятия литературы… когда взрослый обеспечивает соблюдение некоторых методических условий» (Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. — М., 1994. — С. 29). Коротко остановимся на них:
1. Отобранные для чтения произведения должны быть подлинно художественными, т.е. такими, которые интересны и ребенку, и взрослому, а главное — они должны нравиться читающему взрослому. При этом совсем не обязательно, чтобы эти произведения были адресованы детям 6-10 лет. Они могут быть предназначены дошкольникам или взрослым читателям (конечно, при этом должен соблюдаться принцип посильности). Сначала для чтения вслух нужно выбирать небольшие по объему произведения, постепенно объем произведений будет увеличиваться, и впоследствии одно произведение можно читать в течение нескольких уроков. Отбор учебного материала на первых порах производит учитель. Однако постепенно к этому должны привлекаться ученики.
2. Манера чтения выбранного художественного произведения не должна быть актерской, излишне театральной. Учитель должен суметь передать свое положительное отношение к читаемому, поэтому важно выбрать нужную интонацию и читать с соблюдением орфоэпических норм.
3. При чтении необходимо улавливать настроение детей, замечать, все ли понятно, увлечены ли, нет ли усталости. Иногда полезно предложить детям задать вопросы о том, что им непонятно, или коротко прокомментировать непонятное место: «Вы, конечно, догадались, что…». Такой комментарий не должен нарушать непосредственного читательского переживания. Если произведение не заинтересовало детей и они не включаются в его восприятие, чтение нужно прекратить и возвратиться к этому тексту только по просьбе детей.
4. Чтение следует сопровождать вопросами, формирующими умение вести диалог с текстом и направленными на прогнозирование ситуации (например: как вы думаете, что будет дальше? Или: что автор пишет дальше?). Этот прием эффективен перед неожиданным поворотом событий, неожиданной рифмой или другими находками автора, так как такие вопросы помогают оценить замысел автора. Иногда они (особенно на начальных стадиях обучения) могут быть заменены комментариями читающего взрослого. Приведем пример. Допустим, с детьми читается стихотворение В. Бирюкова:
| Текст | Комментарий учители |
| Ива | — Вспомним, как выглядит это дерево. Обычно оно растет у реки, у него тонкие, гибкие ветви, которые склоняются к воде. Часто иву сравнивают с девушкой, а ее длинные ветви — с девичьими косами. |
| Плачет ива у обрыва. | — Интересно, о чем же она может плакать: чем-то расстроена? Кто-то обидел ее? О чем-то грустит? |
| — Кем обижена ты, ива? | — Действительно, кем же она может быть обижена? Давайте выскажем предположения. (Дети высказывают.) |
| Видно, ветер, по привычке, Дернул иву за косички. | 1-й вариант(если предположения детей близки к авторскому тексту): Мы догадались! Значит, автор в стихотворении выразил то, что мы увидели, почувствовали. Он воссоздал в стихотворении знакомую нам картину. 2-й вариант(если дети не высказали близких к тексту предположений): Мы не догадались, не представили авторской картины. Автор помог нам по-новому, неожиданно увидеть иву у обрыва. |
Воспитание ребенка — залог успешной личности
