Неприятности формирования словесной речи у слабослышащих детей и глухих изучили многие ученые — Ф. Ф.Рау, С. А.Зыков, Р. М.Боскис, И. М.Соловьев, Ж. И.Шиф, К. Г.Коровин.
Общение — это сотрудничество людей, пребывающее в обмене между ними информацией познавательного характера. Процесс общения возможно включен в разные виды деятельности человека и покупать относительную самостоятельность. изюминкой психологического развития глухих детей есть
практически одновременное овладение несколькими разными видами речи, т.е.
необычная полиглоссия, как именовал ее Л.С. Выготский:
1) словесной (устной и письменной);
2) дактильной;
3) жестовой. [2]
В психологии выделяют две главные функции речи, связанные между собой. Первая — коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми, вторая — интеллектуальная, благодаря которой обращение выступает как средство выражения мыслей, их развития и образования, благодаря чему человек делается талантливым планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как публично-заданную знаковую совокупность, человек овладевает операциями мышления и соответствующими формами. Обращение делается средством синтеза и анализа, сравнения и явлений действительности и обобщения предметов. При каких-либо отклонениях в психологическом развитии ребенкагармония в становлении главных функций речи нарушается. Подобная дисгармония отмечается в психологическом развитии детей с нарушениями слуха.
Серьёзной изюминкой психологического развития глухих детей есть практически одновременное овладение ими несколькими разными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т. е. необычная полиглоссия, как именовал ее Л. С. Выготский.
Разглядим последовательно, как глухой ребенок овладевает различными видами речи и какие конкретно наряду с этим наблюдаются психотерапевтические изюминки.Словесной речью глухие дети смогут овладеть лишь обходными дорогами, в условиях особого обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к людям и предметам, каковые его окружают, ветхие методы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии верно выстроенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения — речевым. Дети познают обращение, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-ясные средства речи и принимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Вследствие этого Ж. И. Шиф выделила следующие психотерапевтические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.
Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях разных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования различных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), наряду с этим развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и фактически слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.
Наряду с этим у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные базы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова есть слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием либо письмом).
Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («глобальное чтение»), начинается с узнавания табличек и нерасчлененного восприятия, сперва — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п. Эти таблички педагог соотносит с действиями и определёнными предметами, так благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях.Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от начальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических знаков (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. У большинства и в будущем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.
В последние десятилетия XX в. громадное внимание уделялось формированию у глухих детей остаточного слуха.
Согласно точки зрения известный сурдопедагогов Ф. Ф. Рау и Е. П. Кузьмичевой, экспертов по формированию устной речи и по формированию слухового восприятия у глухих, основной задачей работы по совершенствованию речевого слуха есть развитие у глухих детей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная база восприятия устной речи.
Для успешного создания слухозрительной базы восприятия речи ключевую роль играются следующие моменты.
Во-первых, у большинства глухих имеется слуховой резерв, т. е. потенциальная возможность восприятия тех либо иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это разрешает им распознавать при нужном усилении звука прекрасно привычные слова, а также фразы; дешёвыми восприятию смогут стать ритмический контур слов и кое-какие компоненты интонации.
Во-вторых, нужно учитывать избыточность звуковой структуры речи. По отношению, к примеру, к интонации избыточность обеспечивается сочетанием составляющих ее компонентов — динамического, темпорального, мелодического. Избыточность звуковой структуры речи помогает ответственной предпосылкой надежности ее восприятия. Согласно точки зрения Ф. Ф. Pay, эта особенность обуславливает возможность слухового восприятия элементов речи с опорой на их резервные показатели при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом нарушением слуха.В-третьих, восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение с губ, чтение) приводит к активизации моторного отдела речевой совокупности. В ходе упражнений неполноценность звуковых образов стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это приводит к упрочнению слухокинестетических связей, благодаря чему кроме того фрагментарного восприятия звуковой структуры слова во многих случаях выясняется достаточно для актуализации кинестетического образа в поддержку слуховому. Затрудненные условия восприятия речи посредством остаточного слуха в следствии тренировки приводят к увеличению встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой ее переработке и информации на базе речевого и внеречевого контекста.В-четвертых, серьёзным условием развития речевого слуха есть создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (личные стационарные устройства и слуховые аппараты). Наряду с этим формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, появляющимися при воспроизведении и восприятии глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная база для создания устной речи глухих детей. [1]
Следующая изюминка овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих, выделенная Ж. И. Шиф, — различный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, фактически членит его на слоги, после этого на морфемы, позже на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется значительно позднее, чем умение сказать, и позднее — при обучении грамоте — происходит правильный фонетический анализ состава слов. [7]
У глухих детей последовательность другая. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, каковые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в ходе усвоения устной речи. Наряду с этим происходит перестройка взаимоотношений речедвигательных зрительного восприятия и компонентов. Осуществляется она медлительно, потому, что в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно господствует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной изюминкой формирования речи у глухих детей являются трудности, каковые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и каковые обусловлены иными сенсорными базами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, при преобразований оно довольно часто начинает звучать по-второму (к примеру, изменяется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются лишь определенной части слова, исходя из этого эти трансформации воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он обязан обдумывать не только то, какие конкретно слова применить, дабы выразить собственную идея, но да и то, как их поменять, сочетать в предложении, т. е. осмыслить их грамматические изюминки [7]
И наконец, необычны и негативны у глухих по сравнению со слышащими условия формирования речедвигательных навыков. В случае если исходить из представления о структуре нарушения, то чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем тяжелее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в самая тесной зависимости от нарушений слуха, исходя из этого ее формирование оказывается самоё трудным делом. Помимо этого, речевое общение глухих остается ограниченным кроме того при наилучшей организации обучения.
Ограниченные возможности словесного общения и обозначенные выше психотерапевтические изюминки обуславливают темперамент неточностей, каковые глухие дети допускают при грамматическом оформлении речи. Согласно точки зрения Ж. И. Шиф, главное своеобразие речи глухих учеников младших классов содержится в том, что в собственных высказываниях они оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми вероятно только на базе более либо менее развитого языкового обобщения. Для глухих детей этого возраста характерно наглядно-образное мышление. В слове они имеют возможность уловить предметную отнесенность, отраженный посредством сохранных органов эмоций наглядный образ, отдельные показатели обозначаемых явлений. В более обобщенном значении слово будет употребляться позднее, в то время, когда более большой уровень овладения речью разрешит включить его в совокупность языка. Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. По мере овладения речью глухие дети усваивают все более правильное и обобщенное значение слов, покупают свойство адекватно оперировать отвлеченными понятиями. У глухих детей наблюдаются громадные трудности при усвоении грамматического строя языка — как при необходимости грамматически верно оформить собственные мысли, так и при понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.На различных этапах овладения речью темперамент неточностей разен. На ранних этапах глухие дети часто не различаютчасти речи и не всегда верно ими пользуются, еле овладевают предлогами и местоимениями, неправильно применяют суффиксы. Ж. И. Шиф приводит примеры таких неточностей: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо домик и напротив — «добрик» вместо добренький); применение окончаний существительных при падежном трансформации прилагательных («интереснов» вместо увлекательных). В ходе обучения количество неотёсанных неточностей значительно уменьшается, но сохраняются неточности, которые связаны с познанием узких различительных показателей совокупности языка (к примеру, различение категорий рода, числа, одушевленности, верное применение падежных форм). К примеру, при образовании множественного числа существительного возможно сказать о ступенях перехода от лексических к грамматическим ответам. самая простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, — многократное повторение заглавия («кукла, кукла, кукла»). Они применяют кроме этого наречие большое количество — «большое количество одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в необычных трансформациях финиша слова: «ногаи», «кошкаи». Наконец, производится замена последней гласной: «ноги», «кошки», «одеяли. Слова во множественном числе становятся собственного рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей. Специфичность грамматических трансформаций слов сглаживается по мере обучения их развития и речи мышления. По мере того как глухие дети обучаются различать названия свойств и названия предметов по их морфологическим показателям, обучаются различать и верно использовать различные грамматические категории в совокупности языка, у них появляются иные условия отражения действительности, абстракции и иные возможности обобщения. В среднем школьном возрасте сохраняются трудности в установлении грамматических связей между словами в предложении. К примеру: «Папа сообщил мальчика», «Мама приходила в лагере», «папа и Мама сидели в лодку». Регулярный темперамент неточностей при грамматическом оформлении речи говорит о том, что в одних случаях они обусловлены изюминками сенсорного опыта глухих, в других — своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен большой уровень развития понятийного мышления.
Так, при овладении словесной речью глухие дети испытывают множество трудностей, которые связаны с изюминками
усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, не смотря на то, что предпосылки ее развития сохранны. Чем раньше глухого ребенка начинают обучать словесной речи, тем в основном будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше таковой ребенок будет усваивать словесную обращение. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, тогда как у слышащих речь и мышление развиваются в единстве.Опережающее развитие мышления оказывает помощь глухому ребенку в усвоении речи.
В ходе обучения глухие дети овладевают дактильной речью — необычной кинетической формой словесной речи, выстроенной на перемещениях пальцев руки в воздухе. Перемещения рук обозначают буквы алфавита национального языка, к примеру русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Кое-какие дактильные символы всецело обрисовывают букву, ,остальные обозначаются условно Общаясь при помощи дактильной речи, говорящие следуют правилам письменной речи. В случае если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции подобна устной речи, поскольку главная ее функция — помогать яркому общению глухих. В современной отечественной совокупности обучения глухих детей дактильная обращение употребляется, начиная с дошкольного возраста и является вспомогательным средством при формировании словесной речи .Наряду с этим дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов, в то время, когда их написание соответствует произношению. Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, к примеру, при восприятии тех звуков, каковые не хорошо считываются с губ (к примеру, такие звуки, как г-кх).
Жестовая обращение помогает необычной компенсацией отсутствующей словесной речи, есть средством, разрешающим глухому общаться с окружающими. использования и Особенности формирования жестовой речи в ходе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко изучены Г. Л.Зайцевой.
На начальных этапах психологического развития жестовая обращение появляется на базе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с ясной мимикой, поскольку испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с родными людьми и выразить собственные жажды. Наряду с этим сперва употребляются указательные жесты, после этого — жесты, имитирующие кое-какие действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая обращение начинается во связи с удачами глухих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, каковые совершенствуются, все более совершенно верно и обобщенно отражают окружающую ребенка реальность. Для обозначения действия используется его имитация, к примеру, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим методом довольно часто обозначаются не только действия, но и предметы, благодаря которым эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответствующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета употребляется имитация переживания, связанного с этим качеством (к примеру, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответствующее ощущению кислого). Еще один метод жестового обозначения содержится в наглядном описании предмета посредством рисующего либо пластического жеста.
Выделяют следующие изюминки жестовой речи. Ее многословность (по Р. М. Боскис) свидетельствует, что одному словурусского языка соответствует пара жестов, к примеру, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соответствуют различные жесты. Изюминкой жестового языка есть его многозначность (одинаковый жест обозначает действие и предмет). В беседе конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту — речевому либо ситуационному, предметному. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»); предлоги, альянсы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за заглавием действия («я просматривать нет»). При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает оказывать влияние на жестовую, привнося в нее, к примеру, союзы и предлоги. В контекст жестового высказывания довольно часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются.
Согласно точки зрения ведущего эксперта в области изучения жестовой речи у нас Г. Л.Зайцевой, совокупность общения глухих имеет сложную структуру, потому, что кроме вторых видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Применение в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической совокупности, владеющей необычной лексикой, грамматикой, о некоторых изюминках которой говорилось выше. Устная словесная обращение при таком высказывании не употребляется. Калькирующая жестовая обращение — это вторичная знаковая совокупность, которая усваивается на базе и в ходе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т. е. данный вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную обращение говорящего.
Большая часть глухих обладают русской и разными — видами речи жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них отмечается, по словам Г. Л. Зайцевой, необычное словесно-жестовое двуязычие, для которого свойственны разный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми совокупностями, обоюдное влияние сосуществующих речевых совокупностей. Словесно-жестовое двуязычие глухих воздействует на их психологическое развитие в целом и на отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. Исходя из этого, согласно точки зрения Г. Л.Зайцевой, нужно включить национальный жестовый язык наровне со словесным в совокупность средств педагогического действия при воспитания глухих и организации обучения детей. [10]
В речевом развитии детей с нарушениями слуха самый наглядно и ярко выступает их своеобразие если сравнивать с нормально слышащими детьми — поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение различных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения грамматическим строем и словарным составом словесной речи. Все эти изюминки воздействуют на развитие вторых познавательных процессов, в первую очередь мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных заинтересованностей.
Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха оказываются очень сложными. Сотрудничество вторичных отклонений и первичного дефекта в психологическом развитии изменяет структуру познавательной сферы глухих детей. Центральное место наряду с этим занимают сложности становления высших психологических функций, формирование таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Высшие психологические функции как совокупности владеют громадной пластичностью, исходя из этого разрешают осуществлять внутрисистемные и межсистемные функциональные перестройки и в значительной мере компенсировать отклонения в психологическом развитии глухих детей. Данные исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов продемонстрировали, что достигается это лишь в условиях целенаправленного воспитания и адекватного обучения.[1]
Так, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболеенаглядно и ярко выступает их своеобразие если сравнивать с нормально слышащими детьми – поздние сроки начала овладения словесной речью,одновременное и параллельное усвоение различных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих
словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения грамматическим строем и словарным составом словесной речи. Все эти изюминки воздействуют на развитие вторых познавательных процессов,в первую очередь мышления,сказываются на формировании личности детей, их познавательных заинтересованностей.
Заключение.
Личность ребенка – устойчивая целостная психотерапевтическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, кроме этого как и слышащего, проходит продолжительный путь: начинается в дошкольном возрасте с того момента, в то время, когда ребёнок обучается руководить своим поведением и происходит самый результативно в школьном возрасте в связи с трансформацией социального положения ребёнка, влияния внешней среды. На развития личности ребенка с нарушенным слухом воздействуют темперамент общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к недостатку.
Психологическое развитие детей с нарушениями слуха имеет особенный тип развития, который связан с наличием своеобразных условий сотрудничества с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушения развития частных психологических функций со своей стороны замедляют психологическое развитие ребенка с нарушенной слуховой функцией.
Психологическое развитие детей с нарушениями слуха-это необычный путь развития, совершающегося в работе и особых условиях .Вовремя организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение разрешают в значительной мере компенсировать отклонения в психологическом развитии слабослышащих детей и глухих.
Развитие вестибулярного аппарата и слуха у детей. Возрастная физиология.
