Деятельность — это активное сотрудничество с окружающей действительностью, на протяжении которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно влияющий на окружающую реальность и удовлетворяющий потребности. При всем многообразии видов деятельности в каждом из них возможно выделить главные структурные единицы: мотивы — все то, что побуждает человека к различным видам и поступкам деятельности, что направляет их, то, для чего эта деятельность осуществляется; цели, прогнозируемые результаты, на достижение которых направлена деятельность; средства, каковые включают как внешние материальные действия, так и внутренние, осуществляемые в плане образа, посредством разных психологических процессов и являющиеся практически показателем уровня развития последних. Неспециализированное психологическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, средств и мотивов деятельности. Школьники, в особенности младших лет обучения, не всегда могут подчинить собственные действия поставленной перед ними цели. Делая довольно сложное задание, они, в большинстве случаев, не осмысливают его всецело, не намечают неспециализированного замысла реализации. Дети начинают функционировать, не учитывая всех содержащихся в инструкции требований и условий. Предложенная им задача оказывается подмененной второй, в большинстве случаев сходной, но упрощенной.
Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его исполнении, в неадекватном отношении к появляющимся трудностям, в некритичности к приобретаемым итогам: ученики приступают к исполнению задания без предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над выбором и планом средств успехи намеченной цели. На протяжении деятельности методы действия ученика не изменяются кроме того в тех случаях, в то время, когда они оказываются очевидно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Помимо этого, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.
Видясь с трудностями, школьники «соскальзывают» с верных действий на ошибочные {«соскальзывание» в данном контексте обозначает такое явление, в то время, когда ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и заменяет его более несложным, тем самым непроизвольно облегчая собственную умственную деятельность). Ученики не хватает критичны к итогам собственной деятельности.
Делая задание, дети в большинстве случаев руководствуются родными мотивами, направленными на осуществление отдельных действий и операций, а не задачей в целом, что не содействует достижению далеких целей. То событие, что работа будет оценена (возьмёт оценку), не всегда влияет на деятельность обучающихся.
Деятельность умственно отсталых младших школьников в значительной мере зависит от окружающей их ситуации. Дети довольно часто бывают импульсивными, слабо регулируют собственный поведение. Наровне со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, видятся отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, не смотря на то, что и неосознанные мотивы деятельности смогут сберигаться и реализоваться детьми в течение достаточно долгого срока. обучения ребёнка и Успешность воспитания в значительной степени обеспечивается созданием устойчивой мотивации, которая адекватна поставленной задаче.
У детей с неспециализированным психологическим недоразвитием отмечается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности (СНОСКА: Выделяют следующие виды ведущей деятельности яркое эмоциональное общение младенца (до 1 года); предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста (1—3 года); RPG дошкольника (3 — 7 лет), учебная деятельность младшего школьника (6—12 лет). Помимо этого, они как следует и структурно обеднены если сравнивать с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.
Уже на первом году судьбы у умственно отсталых детей наблюдаются показатели средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода — яркого эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив либо совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (ухмылка, голосовые реакции, двигательные реакции) кроме этого обеднены либо фактически отсутствуют. Учитывая, что лишь при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, возможно высказать предположение, что вся совокупность ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с позиций возрастной качества и динамики каждой из них.
Несложная предметно-манипулятивная практическая деятельность есть самый легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Эта деятельность, в большинстве случаев, снабжает переживание успеха и владеет громаднейшей побудительной силой для ребенка. Но у умственно отсталых детей кроме того она приводит к серьёзным затруднениям, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими подобающим образом.
Препятствием в овладении ребенком несложными жизненно навыками самообслуживания и необходимыми умениями являются значительные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они значительно позднее собственных сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, находиться, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы значительно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Перемещения умственно отсталых детей неловки, не хорошо координированны, чрезмерно замедленны либо, наоборот, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, продолжительно не может пользоваться ложкой и чашкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и собственную одежду.
В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми намерено не проводилась долгая, целенаправленная работа, не смогут самостоятельно одеться и раздеться, верно сложить собственные вещи. Особенную сложность воображает для них расстегивание и застегивание пуговиц, и зашнуровывание ботинок. Эти умения в большинстве случаев отрабатываются в особом детском саду с применением тренажеров.
Неловкость перемещений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С большим трудом овладевают таковой детской забавой, как прыгалки. Часто предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они расплескивают воду либо льют ее в через чур громадных количествах.
не сильный развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их картинки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, только очень отдаленно передающими контур предмета.
В большинстве случаев для них не редкость нужен долгий период обучения, направленный на то, дабы научить их делать те либо иные действия.
Все отрабатываемые действия должны каждый день выполняться ими под управлением взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Важное значение имеют регулярность таких повторений и хороший эмоциональный фон, создаваемый методом одобрения, успешности деятельности и подчёркивания важности ребенка.
Для нормально развивающихся детей в дошкольный период судьбы ведущим видом деятельности есть игра. Для умственно отсталых дошкольников игра такой роли не играется.
самая сложной и вместе с тем развивающей ребенка есть сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без особого обучения дети остаются на этапе несложных манипуляций с игрушками. Только в конце дошкольного детства у воспитанников особых детских садов возможно замечать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, каковые долгий срок формируются воспитателем на занятиях (Н.Д.Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.). Так, дети под управлением и посредством взрослого играются в магазин, делая роли продавца, кассира, клиентов, либо обыгрывают обстановку хождения к себе домой, становясь хозяевами либо гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Но по собственной инициативе они таких игр не организуют.
Для умственно отсталых дошкольников свойственны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим настоящую судьбу. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла помещения в второй, издавая наряду с этим звуки, каковые должны обозначать шум мотора. Его перемещения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо плана.
Либо девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет фальшивой в глаза и нос, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Так, она только очень довольно воспроизводит обстановку, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно прекрасно привычное воздействие.
В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. К примеру, один мальчик катит машинку и издает звуки, а второй идет за ним следом. Такое объединение не редкость краткосрочным. У детей тут же появляется конфликт и они начинают отнимать приятель у приятеля игрушку.
В случае если выясняется, что умственно отсталый ребенок играется с нормально развивающимися детьми, то он постоянно выполняет лишь подсобные роли, и это кроме того в тех случаях, в то время, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.
Из продуктивных видов деятельности самый изучена изобразительная деятельность умственно отсталых детей (Т.Н.Головина, О.П. Гаврилушкина и др.).
Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и необычно. Их картинки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные особого обучения в детском саду либо в семье, они продолжительно остаются на уровне несложных каракуль и только к концу дошкольного детства переходят к предметным и в какой-то мере сюжетным картинкам, делая их очень несовершенно. В этих картинках находят собственный отражение недифференцированность зрительного восприятия, памяти и низкий уровень мышления и, само собой разумеется, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей — головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., делая все это нечеткими, кривыми линиями. Но дети относятся к итогам собственной деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с наслаждением демонстрируют окружающим.
Совсем другая картина отмечается в тех случаях, в то время, когда дошкольников намерено обучают рисованию. У многих имеют место большие удачи, ярко свидетельствующие о наличии хороших потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного действия.
В связи с низким уровнем развития узкой моторики громадное значение имеет применение конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся эти (О. П.Гаврилушкина) говорят о том, что без особого обучения своеобразные конструктивные действия у умственно отсталых дошкольников практически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат стройматериалом. Согласно точки зрения исследователя, самый эффективным есть развитие сюжетного конструирования, в то время, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В таковой ситуации в один момент начинается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психологической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление (о возможностях применения конструктора лего в диагностических и коррекционных целях см. приложение к разделу VI).
К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психотерапевтической готовности к школьному обучению, которая является системой мотивационно-волевых, познавательных и социальных предпосылок, нужных для перехода ребенка к следующем ведущей деятельности — учебной.
Потому, что психологическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный темперамент, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совсем неготовыми к получению образования, если они были лишены особой совокупности помощи, которая возможно реализована как в условиях особых образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования — в зависимости от конкретных, имеющихся в данном регионе кадровых, социально-психотерапевтических и методических условий.
Умственно отсталые дошкольники совсем не хватает направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совсем не готовы поступить в нее. В случае если посещают особый детский сад либо живут в заботливых семьях, где прилагаются упрочнения к тому, дабы продвинуть их в плане неспециализированного развития, то у них выясняются организованными кое-какие, нужные для школы умения и интересы. Но, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются грядущим поступлением в школу. А вдруг и говорят об данной возможности, то только эпизодически, в связи с появившимся беседой окружающих либо по случайным ассоциациям. Возможность школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.
В это же время поступление ребенка в школу — серьёзное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу главных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, есть его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.
Необходимо заметить, что многие из таких детей приходят в особую школу из массовой, где у них всегда возникали стойкие неудачи в учебе, складывались негативные взаимоотношения с преподавателями и со сверстниками. Это, без сомнений, содействует появлению у детей отрицательного отношения к учению и школе. Время от времени сами родители вольно либо нечайно формируют такое отношение, чрезмерно завышая либо занижая требования к ребенку.
Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно. Оно характеризуется неустойчивостью, изменяется под влиянием обстановки успеха либо неуспеха, смены обстановки, степени контроля со стороны педагога.
На первом году нахождения ребенка в школе отношение к учению выступает как эмоционально окрашенные реакции на посещение школы. В младших классах отрицательное отношение к учению возможно обусловлено трудностями в овладении знаниями, в старших — отсутствием интереса к познавательной деятельности. Но в старших классах в большинстве случаев имеет место избирательное отношение к школьным предметам. Значительно чаще самыми любимыми выясняются уроки труда.
Среди факторов, содействующих формированию хорошего отношения к учению, громадное значение имеет педагогическая оценка, которая делает ориентирующую и стимулирующую функции. Младшие умственно отсталые школьники далеко не всегда понимают преимущество оценки, не могут адекватно оценить работу товарища и свою работу. При равнодушном либо отрицательном отношении к оценке она не имеет возможности являться стимулом учения.
В развитии хорошего отношения детей к учению большую роль играется авторитет преподавателя, его доброжелательность, умение трудиться с коллективом. Значительное значение имеют кроме этого личные изюминки обучающихся — их работоспособность, потребность в успехе, переживание и осознание его.
С учетом этих параметров выделены группы обучающихся, по-различному относящихся к учению:
дети с хорошим устойчиво продуктивным отношением;
дети с неустойчиво продуктивным отношением;
дети с малопродуктивным отношением;
дети с индифферентным отношением.
В жизни поступившего в школу умственно отсталого ребенка игровая деятельность занимает первостепенное место. К этому времени он получает определенный жизненный опыт, кое-какие умения и навыки самообслуживания, научается делать многие предметно-практические действия, среди них и игровые, в которых, но, далеко не всегда находит отражение настоящая реальность.
В целом образовательные возможности этих детей во многом определяются глубиной имеющегося недоразвития, его структурой, своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Особенно громадное значение имеет верно организованное, коррекционно-направленное воспитание и специальное обучение, адекватное возможностям ребенка и опирающееся на зону его ближайшего развития.
Указывая на возможности хорошей динамики умственного повреждения ребенка, Л. С. Выготский сказал о двух территориях развития. Актуальная территория характеризуется теми заданиями, каковые ребенок может делать самостоятельно. Она показывает его обученность, дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе судьбы. Территория ближайшего развития определяется заданиями, с которыми ребенок не имеет возможности совладать сам, но делает это посредством взрослого. Данный показатель позволяет установить, какие конкретно задачи будут дешёвы ребенку в недалеком будущем, т.е. какого именно продвижения от него возможно ожидать.
Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы готовятся возможности, нужные для хорошего сдвига. Громаднейшие удачи возможно подметить в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.
Психологическую деятельность ребенка (умственно отсталого) возможно в известной мере скорригировать. Его мозг пластичен, что есть базой развития. Отечественные психологи утверждают необходимость коррекции недостатка в раннем возрасте, при опоре на сохранные возможности ребенка, при особенном внимании к становлению его высших психологических функций. Воспитание, трудовая подготовка и обучение для умственно отсталых детей кроме того более значимы, чем для нормально развивающихся.
Первоначально мотивация успехи у обучающихся начальной школы очень примитивна: ребенок желает сделать работу лучше и раньше, чем его товарищи. Неспешно мотивация усложняется.
Дети начинают руководствоваться побуждениями, в базе которых лежит познание полезности работы и ее публичной значимости. В случае если ведущим мотивом для ученика есть рвение достигнуть в делаемой работе отличных показателей, то преодолеваются многие недочёты его деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. трансформации поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем это не редкость в большинстве случаев, соотноситься с требованиями задачи. Более действенной делается помощь, оказываемая взрослым, потому, что у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях обучающиеся начинают сами задавать вопросы, помогающие более результативно выполнить предложенное задание.
Для увеличения мотивации труда значительное значение имеет его публичная оценка: сознание публичной значимости делаемой работы либо изготовляемой вещи — серьёзный мотив, что изменяет отношение к заданию, положительно воздействует на темперамент, эффективность действий и способы выполнения.
Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недочётов психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание хороших черт личности и открывает возможность независимой интеграции и трудовой жизни в общество.
Особенности организации проектной деятельности обучающихся
