В младшем школьном возрасте у ребенка появляется множество хороших преобразований и изменений. Это сензитивный период для создания познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, саморегуляции и организованности. Познавательное развитие. В ходе школьного обучения как следует изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Главное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. В соответствии с положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психологических функций, в младшем школьном возрасте «системной» функцией есть мышление, и это отражается на вторых психологических функциях, каковые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. В отличие от ребенка-дошкольника, при ответе задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно принимаемых особенностях вещей либо на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, каковые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий. Но уровень усвоения этих понятий может значительно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление возможно эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заблаговременно заданными показателями предмета (в большинстве случаев, при классическом обучении). В совокупности развивающего обучения ставится задача выработки так именуемого содержательно — теоретического мышления, разрешающего ученику осознать внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его преобразования и функционирования.
Интеллектуальная рефлексия (свойство к осознанию содержания собственных их оснований и действий) есть новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. В ходе обучения изменяются и другие познавательные процессы — внимание, восприятие, память. На первом замысле — формирование произвольности этих психологических функций, что может происходить или стихийно, в виде стереотипного приспособления к
условиям деятельности учения, или целенаправленно, как интериоризация особенных действий контроля. С самого начала школьного обучения предъявляются очень высокие требования к вниманию, в особенности с позиций его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию преподавателя обязан направлять и удерживать внимание на таких предметах, каковые не владеют чертами яркой привлекательности либо необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных преподавателем, к самоорганизации внимания, переключению и распределению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные показатели, делается деятельностью наблюдения. Наблюдение сперва осуществляется под управлением преподавателя, что ставит задачу обследования предметов либо явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на второстепенные признаки и главные, обучает методам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие делается синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память получает осмысленный темперамент, в случае если опирается на приемы логической обработки материала. Принципиально важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Нужно научить ребенка выделять мнемическую задачу и
вооружить его приемами запоминания. Среди них:
— преднамеренное заучивание;
— приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление замысла; поиск смысловых опорных пунктов — главных слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление замысла, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);
— повторное чтение как метод мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По отработки навыка и меря усвоения чтения нужно научить различным типам чтения
как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному. Приверженцы концепции «развивающего обучения» осуждают классическую совокупность обучения за то, что она провоцирует выработку необычного типа своеобразны «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся очень ограниченными возможностями его
произвольного избирательного воспроизведения. На базе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, снабжающей осмысленное усвоение сложного учебного материала. Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7—11 лет деятельно начинается мотивационно-потребностная самосознание и сфера ребенка. Одними из наиболее значимых становятся рвение к самоутверждению и притязание на признание со стороны преподавателей, сверстников и родителей, прежде всего связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и содействует ее формированию как черты личности. В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес делается действенным. Все большее значение получает содержательная оценка результатов и способов учебной деятельности со стороны преподавателя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка. В этом возрасте начинается личностная рефлексия и самопознание как свойство самостоятельно установить границы собственных возможностей («могу либо не могу решить эту задачу?», «чего мне не достаточно для ее решения?»), внутренний замысел действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более совершенно верно и дифференцированно осознаёт нормы поведения дома и в публичных местах, улавливает темперамент взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно высказывать собственные эмоции, в особенности негативные. Нормы поведения преобразовываются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие эмоции: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Однако, для младшего школьника неустойчивость нравственного вида, непостоянство отношений и переживаний в полной мере свойственны. В зависимости от содержания и организации ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может значительно различаться. Мы уже отмечали, что мышление возможно теоретическим либо эмпирическим, как и рефлексия -содержательной либо формальной, а планирование — по значительным показателям либо по частичным основаниям.
возрастные кризисы ребенка
