Формирование образов окружающего мира осуществляется на базе свойства чувствовать отдельные несложные особенности предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек приобретает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, восприятий и обонятельных ощущений.
Каких-либо первичных нарушений на уровне органов эмоций у детей с задержкой психологического развития не обнаруживается.
Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — итог сложного сотрудничества ощущений (довольно часто ощущений, относящихся к некакое количество органам эмоций) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это ока и взаимодействиезывается нарушенным у детей с задержкой психологического развития.
Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта (Л. А. Венгер):
совершенствование и формирование представлений о различновидностях особенностей предметов, делающих функцию сенсорных эталонов;
совершенствование и формирование самих перцептивных действий, нужных для применения эталонов при анализе особенностей настоящих предметов.
Для детей с ЗПР свойственны в первую очередь недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.
Это нельзя отнести лишь за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной степени обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как структурность и предметность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Помимо этого, они испытывают затруднения при необходимости определить предметы на контурных либо схематических изображениях, в особенности если они перечеркнуты либо перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и довольно часто смешивают сходные по начертанию буквы либо их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), довольно часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог Х.Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из обстоятельств трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.
Страдает кроме этого и целостность восприятия. Имеются эти, показывающие на то, что дети с задержкой психологического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, что воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраиваний целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей не хватает правильны и само количество образов-представлений у них намного меньше если сравнивать с нормально развивающимися детьми.
Имеются эти, говорящие о затруднениях в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, в случае если нормально развивающемуся ребенку продемонстрировать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины мнимого треугольника. При задержке психологического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недочёты восприятия в большинстве случаев и приводят к тому, что ребенок не подмечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает преподаватель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Значительным недочётом восприятия у этих детей есть большое замедление процесса переработки поступающей через органы эмоций информации. В условиях краткосрочного восприятия тех либо иных объектов либо явлений многие подробности остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психологического развития принимает за определенное время меньший количество материала, чем его нормально развивающийся сверстник.
Различия между детьми с задержкой психологического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.
Скорость восприятия у детей с задержкой психологического развития делается заметно ниже обычной для данного возраста практически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое воздействие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству вторых аналогичных предметов (при зрительном восприятии), весьма нередкая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенности были четко распознаны в изучении, совершённом П.Б.Шошиным(1984).
У детей нарушены не только отдельные особенности восприятия, ко и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР характерна неспециализированная пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более непростую задачу более легкой, в жажде поскорее «отделаться». Эта изюминка обусловливает наличие у детей очень низкого уровня разбирающего наблюдения, проявляющегося в: ограниченном количестве анализа; преобладании анализа над синтезом; смешении значительных и несущественных показателей; преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов; редком применении обобщенных терминов, понятий. У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный либо слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При исполнении заданий на исследование объектов дети дают итог, отличающийся недостаточной точностью и меньшей полнотой, опущением небольших подробностей, односторонностью.
Степень сформированности пространственных их использования и представлений в деятельности характеризует серьёзную составляющую развития ребенка — базу внутреннего замысла деятельности. В собственных изучениях Б. Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) продемонстрировали, что восприятие пространства есть сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер. Восприятие пространства нереально без образования совокупностей связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А. Р.Лурия). Определение верного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.
Ориентировка в пространстве складывается неспешно, от чувства собственного тела (чёрного мышечного эмоции и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориентацию — А. В. Семенович, С. О. Умрихин, 1998; В. Н. Никитин 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире.
У детей с ЗПР довольно часто наблюдаются затруднения в право- и левоориентации, и невыраженная либо перекрестная латеральность (3.Матейчик, А.В.Семенович).
З.М.Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категов первых рядах детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в будущем отрицательно отражается на формировании графических навыков, чтения и письма. В рисунке человека, что рассматривается как самый знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей людской фигуры, к примеру бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д. (З.Тржесоглава).
Неспециализированная психология. Ощущения и восприятие
