Организация живых впечатлений и творческая деятельность детей в системе литературного образования младших школьников

Как мы знаем, что квалифицированная читательская деятельность владеет таким качеством, как ассоциативность. В ходе восприятия художественного произведения ключевую роль играются два потока ассоциаций: 1) ассоциации с настоящей действительностью, с жизненными обстановками и 2) ассоциации с известными художественными произведениями. Чем богаче жизненный и читательский опыт принимающего текст, тем полнее и глубже его эстетическая точнее интерпретация и реакция прочтённого. Из этого ясно, что, занимаясь литературным образованием ребенка, нужно целенаправленно трудиться над развитием и накоплением читательских и жизненных впечатлений. Грамотно организованное преподавателем «легко чтение» снабжает читательский кругозор детей и включает их в полноценную читательскую деятельность на самых ранних стадиях обучения. Но не менее важно обеспечить ребенка разнообразными жизненными впечатлениями.

Не просто так в программе «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой один из трех разделов посвящен развитию опыта «направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». В рамках этого раздела программой задана целенаправленная деятельность по формированию у школьников «способности принимать красоту человека, предметного мира и природы», по формированию воображения, фантазии, образного восприятия окружающей действительности. Программой предусмотрены особые упражнения по наблюдению и освоению природы, предметной действительности. Так, на первом году обучения предлагается «исполнение заданий типа «с чем возможно сравнить этот предмет?», «на что похожи предметы?» либо на втором и третьем годах обучения — «описание и рассмотрение сходных и разных предметов (к примеру, ромашки и календулы, льва и мыши)» (Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1-4). — М., 1998. -С. 140 141).

Узнаваемый эксперт в области творческого воспитания детей Владимир Глоцер уверен в том, что затевать работу с мелкими детьми направляться с организации «школы восприятий», на занятиях которой нужно учить удивляться замеченному и привычному. Проходить такие занятия должны на прогулках, в походах, на экскурсиях и в поездках. В книге «Дети пишут стихи» В.Глоцер подмечает: «Бедность событиями и впечатлениями отрицательно отражается на детском творчестве» (Глоцер В. Дети пишут стихи. — М., 1964. — С. 48) и на восприятии художественного произведения, добавляет создатель раздела. Отыщем в памяти слова классика: «Питает жизнь ключом своим мастерство…»

Необходимым компонентом совокупности начального литературного образования младшего школьника общепризнано творческая деятельность ребенка.

Нужно подметить, что классическое обучение чтению предполагает применение творческих видов деятельности в ходе работы над произведением. В большинстве случаев рекомендуются такие приемы, как чтение по ролям, творческий пересказ, графическое и словесное рисование, постановка живых картин, пантомима, драматизация. Но методика разглядывает эти виды работы как желательные, но не строго необходимые. Таковой взор приводит к тому, что в школьной практике творческие работы по следам прочтённого проводятся от случая к случаю, а основное, их исполнение не завлекает (либо мало завлекает) внимание к форме произведения — жанру, структуре, словесным формулам и пр. В контексте же литературного образования творческая деятельность ребенка согласится, во-первых, строго необходимой, во-вторых, предполагающей работу не только на базе прочтённого текста, но и собственное авторское творчество, в-третьих, фиксирующей внимание на форме произведения. В современном обучении литературе и чтению реализуется лозунг, выдвинутый известным методистом 30-40-х годов XX в. М.А. Рыбниковой: «От мелкого писателя к громадному читателю».

Занимательна с данной точки зрения совокупность Г.Н. Кудиной и З.Н. Мовлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Во введении к методическим разработкам по данной программе авторы пишут, что новый предмет школьного курса «Литература» описывается через исходное отношение «создатель художественный текст читатель», а освоение этого отношения возможно представить «как постоянный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции «создатель», то в позиции «читатель» (Кудина Г.П., Повлянекая З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1 класс. — М., 1994. — С. 5-6). Авторы программы за Л.С. Выготским уверены в том, что «детское художественное творчество необходимо в первую очередь самому ребенку для развития его воображения, эмоционально-эстетической сферы, овладения речью как средством передачи мыслей, эмоций, внутреннего мира человека» (В том месте же. — С. 16). В программе подчеркивается, что фактически писательский опыт обогащает читателя пониманием замыслов и авторских задач, по-иному «высвечивает» для него процесс чтения. Творческая деятельность в позиции «создатель» начинается с наблюдений за действительностью, которые закрепляются в созданных коллективно этюдах, продолжается наблюдениями за художественными текстами писателей и реализуется в итоге в личной работе каждого по созданию текста.

В программе Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко «Азбука словесного мастерства» кроме этого заложено необходимое написание произведений-подражаний с установкой на определенный сюжет, жанр, стиль, темперамент персонажей и т.п.

В.А. Левин выделяет, что одной из ответственных задач преподавателя есть «забота о детском литературном творчестве, поскольку ребенок особенным образом сохраняет и накапливает читательский опыт в собственном «писательском» труде» (Левин В.А. В то время, когда мелкий школьник делается громадным читателем. — М., 1994. — С. 28)., В.А. Левин вычисляет: в случае если детям предоставлена широкая возможность осваивать элементы художественной формы в качестве материала игры, то ребенок в итоге открывает в себе автора, способного влиять на окружающих; сам, самостоятельно, начинает заниматься «писательством», самостоятельно формирует тексты. В этом случае, по мысли В.А. Левина, происходит, во-первых, объективация художественных средств как средств общения, средств выражения себя, а во-вторых, объективация в себе создательской позиции. Так формируется коммуникативно-оценочное отношение сперва к собственному творчеству, а в будущем — к искусству.

Программа «Литературное чтение» В.Г. Горецкого и Л.Ф. Клинаправляться новой содержит блок «развитие и Обогащение творческой деятельности, опыта направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности». Как уже отмечалось, работа по программе в этом направлении начинается с «развития у школьников способности радоваться и удивляться в ходе общения с природой, людьми, предметами национальной культуры, обнаружить, подмечать прекрасное в окружающем мире», после этого программа нацеливает на формирование умения «выразить в слове собственные впечатления, собственный видение предмета, человека и состояния природы» и наконец, предлагается активизировать «свойство обучающихся полноценно принимать художественное произведение на базе целенаправленной деятельности». Программа предусматривает упражнения, направленные на развитие умения применять месемь дней при составлении собственных тайных (3-й год обучения), пли «заполнение пропусков в художественном описании предмета, сравнение собственных вариантов подбора слов с авторским описанием» (2-3-й годы обучения), написание сочинений по предложенному преподавателем началу либо «первые пробы пера: личные стихи, художественные рассказы» (3-й год обучения) (Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (1-4). — М., 1998.-С. 140-143).

В программе О.В. Джежелей «чтение и Литература» творческая деятельность детей предполагается в первую очередь на уроке творчества с опорой на учебный материал: «все произведения и знакомые книги», и на особые пособия, «раскрывающие особенности творческой деятельности на базе чтения» (В том месте же. — С. 165-167).

Обязательность творческой деятельности детей в современной совокупности обучения рождает последовательность вопросов, каковые любой преподаватель будет решать в зависимости от конкретных условий школьной практики. Но имеется пара факторов, отыскавших отражение. В названных программах и на страницах методической печати.

Практически все программы предлагают необходимое коллективное обсуждение созданных текстов. Наряду с этим принципиально важно иметь в виду критерии, по которым идет оценка. В первую очередь, нужно учитывать, как дети реализовали учебную задачу. К примеру, домашнее задание по окончании урока 54 (I класс, совокупность Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской) сформулировано так: «Придумайте собственные характеры для отечественных кочанов капусты, поразмыслите, где они имели возможность встретиться и о чем поболтать. Это будет отечественное произведение «Разговор капусты». На следующем уроке идет обсуждение детских произведений, и авторы советуют преподавателю в поле приметаллического внимания держать исполнение задачи. По окончании прочтения созданных детьми текстов звучат вопросы:

— Увлекательное произведение?

— А выполнил создатель отечественные задачи?

Вывод: Алеша занялся вторыми задачами, и работ» оказалась увлекательная, но про второе.

Либо:

— Понравилось?

— Что особенно понравилось?

Вывод: создатель увлекся беседами, и разговор у него оказался, а про другую задачу через беседу передать темперамент — он забыл,

(Кудина Г.Н., Новлянская З.H.Литература как предмет эстетического цикла. I класс. М, 1994. С. 200-204).

Интервью с Виктором Ющенко | Бегущий Банкир


Похожие статьи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: