Переходя к беседе о способах учебной деятельности, нужно прежде всего подчернуть, что в психолого-педагогической литературе об этих способах говорится очень редко и скупо. А во многих педагогической психологии и учебниках педагогики способы учения, учебной де-ятельности по большому счету не упоминаются — обращение в них идет лишь о способах воспитания и обучения, практически — способах воспитания и преподавания. Другими словами деятельность обучающегося по большому счету обычно не рассматривается, не смотря на то, что все авторы единодушно показывают, что обучающийся — субъект деятельности. Показательно, что в обоих издани- ях педагогических энциклопедий: в педагогической энцик-лопедии 60-х гг. и в Русском педагогической энцикло-педии 90-х гг. нет кроме того статей называющиеся учение [131, 150].
Разумеется, это явление возможно растолковать тем обстоя-тельством, что педагогика как наука традиционно опреде- ляет собственный предмет как сотрудничество педагога и обуча-ющегося, воспитанника. А все, что относится фактически к деятельности обучающегося, воспитанника, традиционно считается предметом психологии. Но верно ли это? Так как педагогическую психологию интересует не деятель-ность обучающегося по большому счету, в целом — а только психоло- гические механизмы учения, механизмы развития психики в ходе учения, но не целостный процесс учения. И в случае если педагогика ограничивается лишь вопросами взаимодей-ствия, то сперва, казалось бы, нужно узнать, что представляют собой действия, на которых строится это сотрудничество. Так как, как сказал один узнаваемый создатель: «прежде, чем объединяться, нужно решительно размеже-ваться». Тем более, что в возможности, разумеется, учебный процесс будет все больше смещаться в сторону самостоя-тельной работы обучающихся, самоучения. И все больше обучающие функции будут передаваться компьютерам, Интернету и т.д. Тогда появляется вопрос—а с чем же будет оставаться педагогика?
Для рассмотрения способов учебной деятельности воспользуемся следующими классификациями: о делении способов на теоретические и эмпирические методы ;о делении способов на методы-действия и методы-операции.*
Помимо этого, нам пригодится еще одна классификация, имеющая отношение лишь к учению-обучению:
— о делении способов учебной деятельности на способы независимого учения — в ходе самоучения и са-мостоятельной работы и способы учения — как способы совместной деятельности педагога и обучающегося.
Разглядим сперва способы независимого учения.
Во-первых, такие теоретические способы-операции, как мыслительные операции: синтез и анализ, сравнение, абс-трагирование, конкретизация и т.д., полностью, ес-тественно, имеют место в учебной деятельности, как и в каждый. Специфика тут в том, что эти способы (ме-тоды-операции), так же как и все другие способы учебной деятельности формируются и развиваются в ходе самой данной деятельности.
Что же касается теоретических способов-действий в учении, то разумеется, возможно высказать предположение, что они, те же, что и теоретические способы-действия в научной дея- тельности (глава 2): диалектика как общий способ (а ей нужно учить!); научные теории, каковые, как мы знаем, выступают в форме способа, анализ совокупностей знаний (так как в современном понимании научные знания относитель- ны — и это обучающиеся должны осознавать и мочь их разбирать); разрешения и выявления противоре- чий; постановки неприятностей; построения догадок и т.д. Но к сожалению, эта сторона способов учения — теоретиче- ские способы — в современной педагогике и педагогиче- ской психологии не только не исследовалась, но кроме того и не затрагивалась!
К эмпирическим способам-операциям учебной деятель-ности направляться отнести, во-первых, такие неспециализированные способы лю-бой деятельности как наблюдение, изучение литератур- ных и документальных источников. А также послед- ний способ конкретизируется, во-первых, как работа с книжкой и другими учебными пособиями; во-вторых, при работе с компьютером — это все равно работа с тек-стами; в-третьих — в ходе прослушивания и восприя- тия объяснений педагога в ходе урока, лекций и т.п. — это также работа с текстами – так как преподаватель, доктор наук не сами «придумывают» учебный материал, а излагает его из литературных и документальных источников. Действительно, наряду с этим вкладывая в него собственную личную интерпретацию и собственную личностную эмоциональную окраску.
эксперименты и Учебные опыты в этом случае, разумеется, кроме этого попадут в разряд эмпирических способов-опе-раций, потому, что они вспомогателен . Кроме этого к эмпирическим способам-операциям возможно отне- сти конспектирование, реферирование, подготовку до- сообщений и кладов, произведения обучающихся, учебное конструирование.
Раздельно направляться остановиться на упражнении, которое как способ учения в большинстве книжек педагогики, к сожалению, по большому счету не упоминается, т.к. считается, что данный способ уж через чур «репродуктивен» и устарел. В это же время упражнение—наиболее значимый способ учения. Упражне- ние строится на многократном повторении определенных действий с целью формирования и навыков и совершенствования умений. Упражнения нужны при обучении фактически любой дисциплине, при изучении любого курса, как в общем, так и в опытном образова- нии: при изучении родного и зарубежного языков, пред-метов естественно-математического цикла (так как то, что в обиходе именуется «ответ задач» в направлениях математики, физики, химии и т.п. — это по сути упражнения, а насто- ящие математически, физические и другие задачи — это уже научные неприятности, научная деятельность), в трудо- вой и опытной подготовке. Так как без упражне- ний, т.е. многократного повторения действий никаких навыков и умений организовать нереально.
К эмпирическим способам-операциям учения направляться кроме этого отнести устные способы — монологические и диало-гические. Монологические — выступления обучающихся на семинарах, их доклады, сообщения в других формах обучения. Характерно, что устный опрос всеми без исклю-чения авторами относится лишь к способам контроля. Но так ли это? Так как в то время, когда, например, школьник отвечает выученный урок — он а также учитсяизлагать собственные мысли вслух — это среди них и способ учения. А до тех пор пока что в со-временной совокупности обучения возможностей «выговорить- ся» у обучающегося, студента не так уж большое количество — так как в случае если в классе 35—40 человек, каждого ученика очень редко вы-зывают к доске.
Способ примера. Формирующаяся личность ребенка, ребёнка и т.д. всегда ищет опору в реально дейст-вующих, живых, конкретных примерах, каковые олицет-воряют усваиваемые идеалы и идеи. Этому поиску ак- тивно содействует явление подражательности, которая помогает психотерапевтической базой примера как способа. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует действия нового типа, как совпадающие в общем с идеалом, так и уникальные действия, сходные по идее с примером. Методом подражания у молодого чело- века формируются социально-нравственные цели лич-ностного поведения, публично сложившиеся спосо- бы деятельности и т.п.
Перейдем сейчас к эмпирическим способам-операциям обучения, т.е. способам-операциям совместной деятельно- сти обучающихся и педагога. На сегодня насчи-тываются десятки способов обучения: рассказ, беседа, де-монстрация и т.д. и т.п.
в течении всей истории образования педагогов завлекали два несложных и весьма заманчивых решения проблемы способов обучения. Первое: отыскать универсальный способ обучения, собственного рода педагогическую панацею, «палочку-выручалочку». В менее категоричном варианте данный подход выражается в делении способов на «современ-ные» (активные, интенсивные и т.п.) и на не современные. Но многообразные задачи обучения нереально решать на базе одно либо какого-либо ограниченного круга ме- тодов. Любой же способ, применяемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя.
Второй заманчивый выход многим виделся в том, дабы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, го- товые методики, применять собственного рода «методические шпаргалки» — также путь себя не оправдавший. Не смотря на то, что до сих пор иногда в педагогической моде проявля-ются то первый, то второй вариант, то оба совместно.
Но, имеется два настоящих дороги, приводящих к обоснованному выбору и систематизации способов обучения. Пер- вый путь — ограничение единиц и укрупнение выбора их числа на базе объединения способов в многочисленные группы по заблаговременно выбранным параметрам, иными словами — путь, который связан с классификацией способов по разным свободным основаниям. Подобный путь законченное выражение взял в работах Ю.К. Бабанского и М.М. Поташника. Эти классификации мы тут не приво- дим, т.к. они общеизвестны. Но нужно обратить внимание читателя на один значительный момент. По большому счету все способы обучения традиционно до сих пор делятся на три большие группы:
1. Способы организации учебно-познавательной дея-тельности. К ним относятся словесные, наглядные и прак-тические, репродуктивные и проблемно-поисковые, ин-дуктивные и дедуктивные способы обучения.
2. Способы стимулирование учебно-познавательной де-ятельности; способы стимулирования долга и ответственно-сти.
3. Способы контроля (устный, письменный, лаборатор-ный и др.) и самоконтроля в ходе обучения [50, 129, 130 и др.].
Вот налицо неизживаемая «знаниевая парадигма»! Основное — это только лишь познавательная деятельность обучающихся. И лишь она: как ее организовать (первая несколько способов) и как ее проконтролировать (третья груп- па). Но получать образование «школе знаний» скучно — скука на уро- ках — это настоящий бич современной школы. Дабы как- то «развеселить» обучающихся, придать уроку элементы раз-влекательности, вводятся способы стимулирования той же познавательной деятельности (вторая несколько). Но обучаться все равно скучно! Тогда вводятся ответственности стимулирования и методы долга: «обучайся, Вася, ты обязан обучаться (в смысле лишь познавать), это тебе пригодится в буду- щей судьбы». Но бедный Вася желает жить на данный момент, сейчас, а какая в том месте у него станет будущая судьба, он воображает себе очень туманно.
Сейчас обратимся к здравому смыслу. Как мы знаем, личность характеризуется тремя сферами: интеллектуаль- ной, эмоциональной, волевой. Эти сферы равноценны. И упор на одну из них в ходе обучения (интеллектуаль- ную) в ущерб вторым ведет к диспропорциям. Да и то, что именуется «способами стимулирования интереса к учебно-познавательной деятельности» — это попытка «залатать» недочёт эмоциональных компонентов в обучении, в противном случае, что именуется «способами стимулирования долга и ответ-ственности» — это попытки «залатать» недочёт волевых компонентов. Но дело в том, что, в соответствии с здравому смыс- лу, все три компонента: интеллектуальный, эмоциональный, волевой должны в ходе учения-обучения вы-ступать на равных и в один момент! Исходя из этого, разумеется, вся их методов классификации и система обучения потребность-ются в пересмотре.
Второй подход к систематизации способов обучения, предложенный и созданный, первым делом, В.И. Загвязинским [50] связан с обращением к более большим, целостным дидактическим структурам — типам либо методическим совокупностям обучения. Под типом (ме-тодической совокупностью) обучения понимается неспециализированная на-правленность обучения. В случае если, к примеру, целью обучения есть усвоение фактов либо описание явлений, то веду- щим психотерапевтическим механизмом будет ассоциация, а главными видами деятельности — восприятие, осмысление, воспроизведение и запоминание. Соответствующими ме-тодами обучения выступают изложение, чтение, воспро-изводящая беседа, просмотр иллюстраций. В совокупности получается совокупность объяснительно-иллюстративного, вос-создающего обучения.
В случае если ведущей целью обучения выяснено развитие творчества, самостоятельности, то главными психологи-ческими механизмами обучения становятся механизмы творческой деятельности (предвидение, прогнозирование, проверка и выдвижение догадок, перебор альтернатив, мысленное моделирование, интуитивное обоснование и др.). Средствами для того чтобы обучения помогают анализ и выдвижение неприятностей, анализ нестандартных ситуаций и задач, творческая дискуссия и т.п. Появляется совсем другая совокупность — методическая совокупность проблемного, поискового обучения.
В методической совокупности способы выступают методами содержания и реализации целей, воплощением психологи-ческих учения и механизмов обучения. Преимущество ориентации на методические совокупности в том, что открыва- ется возможность облегчить процедуру выбора конкрет- ных способов и сделать ее более целостной, гармоничной.
Разглядим узнаваемые методические совокупности в их исторической последовательности.
1. Из известных методических совокупностей оной из самый древних, но, пожалуй, самые интересных совокупностей явля- етсясократический способ (синоним — маевтика), о кото- ром поведал миру Платон. Сократическое обучение — это обучение методом задавания вопросов, побуждая учени- ков самим обнаружить истину на протяжении дискуссии. Возможно, это самый продуктивный способ для творческих способностей и развития мышления обучающихся. Но он, во-первых, очень тяжёл для освоения педагогом. За всю собственную жизнь создатель один-единственный раз встретил доктора наук, что просматривал лекции как раз сократиче- ским способом. Это был светлой памяти философ М.Я. Ко-вальзон. Он проводил занятия по философии нам, тогда еще соискателям и молодым аспирантам для подготовки к сда- че кандидатского экзамена. М.Я. Ковальзон на собственных лек- циях не сказал о философии как такой, не пересказы- вал учебник. Он рассуждал, и на протяжении рассуждений ставил вопросы. Но ставил на столько захватывающе, что мы сразу после лекции бежали в библиотеку просматривать: не учебник, а источники.
Во-вторых, обучение сократическим способом требует громадных затрат времени (а преподавателю, учителю, как неизменно, «нужно успеть пройти программу»).
2. Репродуктивное обучение относится к классическому типу организационной культуры — исторически пер- вый вид обучения, проводимый по формуле «делай, как я» и связанного с воспроизведением, репродуцированием об-разцов деятельности. Его элементы, основанные на подра-жании, играются определенную роль в развитии памяти, раз-витии свойства к воспроизведению, в особенности в раннем возрасте — в дошкольном и в начальной школе.
Ко мне же, к данной совокупности возможно отнести и способ при-учения — как способ формирования привычек, первым делом, у детей раннего возраста: гигиенических, правил общения с людьми и т.д. Но репродуктивное обучение име- ет место и в более старших возрастах в тех случаях, в то время, когда нужно освоить какие-то конкретные действия, не требующие «никакой науки»! К примеру, как мы знаем, что гвозди забивают молотком в течении всей истории с того времени, как показались молоток и гвоздь.
3. Догматическое обучение соответствует ремесленно-му типу организационной культуры. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения че- рез слушание, чтение, механическое запоминание и до-словное воспроизведение текста. На данный момент дог-матическое обучение имеет место при запоминании фак- тов, заучивании текстов, причем их осмысление не есть необходимым. Элементы для того чтобы обучения употребляются при заучивании фактов, имен, дат, коэффициентов, формул без вывода, зарубежных слов, некоторых знаков. Само собой разумеется, элементы осмысления, установления ассоциативных связей неизбежно присутствуют, но главное внимание уделяется заучиванию, правильному воспроизведению.
Родными к догматическому обучению являются современные методические совокупности: гипнопедии (обучение во сне), релаксопедии (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггесто-педии (обучение посредством внушения).
Мотивация учебной деятельности обучающихся. Советы специалистов
