Лекция № 13. эмоциональность речи и развитие структуры ее понимания и порождения

эмоциональность и Выразительность речи есть серьёзной ее составляющей. Довольно часто обращение ребенка содержит множество восклицаний, резких прерываний, многократные построения, ускоренность темпа речи – словом, все обороты речи, высказывающие эмоциональность. Подобные обороты не есть показателем четко продуманного стилистического приема либо средства, это показатели эмоциональности речи ребенка, что при помощи перечисленных средств пробует передать наполненную чувствами картину слушателю. Его не сдерживают рамки поведения, говорящие о необходимости сдерживать собственные эмоции в обществе. В его речи нет четко установленных правил построения предложения, как нет и мотивации для сдерживания собственной эмоциональности. И вместо упорядоченности и семантическому построению предложения приходит эмоциональноепостроение: эмоциональная составляющая слова выдвигает его на первый замысел, отодвигая второе, так, выстраивается структура, не отвечающая никаким правилам, но однако являющаяся информационно и эмоционально наполненной. В будущем, по мере взросления ребенка, он присматривается к людям, окружающим его, и начинает копировать их манеру речи, подмечает отличия, а также уменьшает собственную излишнюю эмоциональность, делая собственную обращение более регламентируемой, в виду чего выразительность и яркость речи понижается, делается более сглаженной. В следствии поднимается обратная обстановка: по окончании того как излишняя ясность речи спадает – если не обращать на это внимания своих родителей – обращение ребенка может стать очень маловыразительной.

Одно из средств ясности, довольно часто видящееся в общении, – это интонация. Слушая интонации своих родителей – эмоциональный ребенок начинает копировать их, и в его речи появляются просительная, гневная и многие другие интонации. Довольно часто излишняя эмоциональность речи проявляется в ее ускоренности. Хотя поведать как возможно больше, кое-какие дети начинают сказать весьма скоро, что ведет к эффекту «смазывания»речи.

Область изучения эмоциональности детской речи заинтересовала многих лингвистов в последнее десятилетие XX в. Эта, лингвистическая категория имеет громадные возможности в толковании многих явлений и необъясненных фактов в речи детей. Данный интерес позван рядом обстоятельств. Во-первых, эмоциональные средства являются методом выражения вербального выражения эмоций у детей; во-вторых, отсутствуют критерии и универсальные схемы, каковые разрешили бы изучить эмоциональное поведение детей.

В психологии существуют и деятельно развиваются два направления в изучении их проявлений и эмоций у детей:

1) эмоциональное детское мышление;

2) мышления и соотношение эмоций как база формирования интеллекта и детского языка. В ходе развития личности жизненный опыт находит собственный интеллектуальное и языковое выражение как сознательно, так и на бессознательном уровне.

С возникновением новой отрасли науки – онтолингвистики– тезис о соотношении мышления и эмоций может растолковать развития и процессы формирования эмоциональной компетенции, языковой языковой личности и картины мира ребенка.

Проявление тех либо иных форм поведения зависит от психологического развития ребенка и подтверждает тезис о том, что эмоции и мышление находятся в балансирующем соотношении. Так, поведение ребенка в конкретной обстановке зависит от мотивации, обусловленной чувствами или рациональным познанием. Л. С. Рубинштейн писал о том, что психологические процессы носят не только познавательный темперамент, но и аффективный, эмоционально-волевой.

Исследуя структуры, функции эмоциональных процессов у ребенка, А. В. Запорожец и Я. З. Неверович заключили о том, что эмоциональные процессы на всех генетических стадиях сохраняют центральный темперамент. Кроме этого они установили, что у детей до 6 лет происходит запаздывающая эмоциональная коррекция, т. е. ребенок всегда нуждается в поощрении результатов собственных поступков.

Учитывая все вышесказанное, и результаты изучения Л. С. Выготского о кризисе 7 лет, в то время, когда у детей происходит логики чувств и формирование самооценки, возможно сделать вывод, что возрастной предел у детей 6–7 лет ознаменован активизацией когнитивных процессов. Как раз в этом возрасте познавательные процессы детского сознания начинают осуществлять контроль не только освоение ребенком окружающего мира, но и его эмоциональную сферу. Наряду с этим эмоциональное мышление ребенка в основном, нежели рациональное, воздействует на формирование его личностной языковой картины мира и играется определяющую роль в выборе речевых средств для ее обозначения.

Развитие речевой функции в онтогенезе на данный момент понимается как развитие языковой свойстве. Языковая способностьрассматривается как сложная обобщенная психотерапевтическая совокупность, коррелирующая с совокупностью языка. Как показывает Н. И. Чуприкова, на данный момент накоплено большое количество фактических данных, показывающих развитие и становление языковой свойстве у детей. Эти факты, собранные совместно, говорят о том, что все компоненты языковой свойстве развиваются из первичного неспециализированного исходного ядра – зародыша. Из фактов направляться, что языковая свойство не складывается из суммы независимо развивающихся компонентов, но что, напротив, компоненты только неспешно выделяются из первичных слитных интегральных и грубо-глобальных примитивных образований.

Фактов развития различных аспектов и компонентов языковой свойстве довольно много, и все они ярко демонстрируют универсальность закона развития от общего к частному. В соответствии с современным изучениям ребенок овладевает многими речевыми функциями еще на дословесной стадии развития, в то время, когда в качестве коммуникативных средств употребляются не слова и не звуки языка, а так именуемые протознаки– перемещения тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи. Исследователи выделили до 7 коммуникативных функций, замечаемых у детей еще перед тем, как они начинают овладевать словесной речью. Это: инструментальная – для удовлетворения материальных потребностей; регуляторная – для контроля действий родных для ребенка взрослых; сотрудничества – с целью достижения и упрочения контакта с ними; личностная – для выражения собственной индивидуальности и ряд других. Один из исследователей, М. Хэллидей, считает, что эти функции являются универсалиями людской культуры, а овладение ими в дословесном периоде он считает необходимой предпосылкой овладения речью. Так, как показывает Н. И. Чуприкова, значительно ответственный результат изучений дословесного периода речи пребывает в обосновании положения, что тут уже складывается некая первичная, еще весьма неотёсанная и примитивная, но как раз совокупность самых неспециализированных прагматических умений и коммуникативных функций, в которой в будущем будет развиваться звуковая обращение ребенка и которая сама по мере развития будет становиться все более богатой, узкой, дифференцирований.

Сперва ребенок владеет чувствительностью к регулярным мелодическим формам, принимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные звуковые показатели. А при овладении активной речью сперва продуцируются грубо приближенные артикуляционные комплексы, соответствующие большим элементам речи (фразы, слова), а после этого на базе этого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки).

Имеется большое количество данных, что ребенок довольно продолжительное время не дифференцирует интонационные и фонемные составляющие речи. Замена словарного состава обращенных к нему требований взрослого при сохранении их ритмико-мелодической интонационной структуры до определенного возраста не вызывает трансформаций в выработанных на эти требований реакциях ребенка, а изменение интонации при неизмененном содержании высказываний, напротив, ведет к полному отсутствию выработанных на слово реакций. Выделение в первоначально едином, слитном звучании интонационного и фонемного содержания происходит лишь в возрасте 10–11 месяцев.

Существует большое количество данных, что развитие фонематического строя языка идет как многозвенная иерархическая разделение, расщепление некоторых исходных фонем, которых сначала всего 2, после этого 3, 4 и т. д. Процесс овладения ребенком фонематическим строем языка весьма сложен и зависит от многих факторов. На порядок появления в его речи отдельных фонем воздействуют такие события, как частота их встречаемости в языке и легкость их произношения и восприятия. Но все же при всех этих внешних событиях в данном ходе очевидно проступают черты внутренне закономерного пути развития, основанного на принципе разделения.

Развитие активной речи ребенка, делающей сигнально-сигнификативную функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной обстановке, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве предикат и субъект, предикация и номинация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Тут нет ни расчленения обстановки, ни расчленения речевой формы. Все это соединено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем большая часть исследователей сходятся во мнении, что в однословных предложениях-высказываниях находятся зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении ими взрослого языка, что однословное предложение – это исходная конструкция во многих отношениях. Развертывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный темперамент, в значительной степени универсальный для различных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям. Одно из них – это последовательность появления слов различных грамматических категорий. В соответствии с многим данным слово-обстановка раньше всего членится на слова-предметы, после этого появляются слова-действия, слова-показатели, слова-отношения. Это грамматическое членение речи говорит о познавательном расчленении целостных обстановок, в которых последовательно выделяются такие составляющие, как агенты и объекты действий, их свойства, сами действия, результаты действий, отношения.

Второе направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с возникновением в речи слов различных грамматических категорий, это вычленение из потока речи и применение своеобразных языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоят разграничение и вычленение различных пространственных, временных и других взаимоотношений между явлениями действительности. Последовательность появления в речи ребенка различных грамматических грамматических средств и категорий всецело отвечает закону развития от целого к частям, от общего к частному. В фундаментальном хорошем труде о развитии детской речи А. Н. Гвоздев заключил , что сперва усваиваются более неспециализированные грамматические категории, что многообразные грамматические формы появляются из первично более широких малодифференцированных форм, каковые неспешно все больше специализируются. В современной психолингвистике это положение названо Д. Слобиным сверхрегуляризацией. Ее сущность в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам, т. е. неспециализированные правила усваиваются раньше, чем частные.

Как констатирует Н. И. Чуприкова, значения слов ребенка проходят долгий путь развития, перед тем как они совпадут с нормативными значениями взрослого языка, и многие нюансы этого дороги смогут быть осознаны с позиций принципа разделения. В ходе онтогенетического развития значений неразрывно переплетаются пара направлений разделения, каковые, но, все же возможно постараться в определенной мере выделить и теоретически отделить друг от друга.

Первое направление разделения – это постепенное высвобождение слов как независимых сигналов определенных значений из включающего обстановочного контекста. Как мы знаем, приблизительно на 8-м месяце судьбы дети дают последовательность адекватных реакций на обращенные к ним слова взрослых. В ответ на вопрос: «Где мама?» и «Где отец?» ребенок оборачивается в сторону лица, о котором задают вопросы; в ответ на просьбы «Продемонстрируй носик» либо «Продемонстрируй ушки» ребенок делает требуемое перемещение. В ответ на обращение «Сделай ладушки» он начинает оживленно рукоплескать в ладоши. Как показывают многие наблюдения, на этом этапе развития слово есть только компонентом целостного комплексного раздражителя, составленного наровне со словом многими элементами обстановки, в которой оно употребляется. В противном случае говоря, то, что возможно назвать значением, это еще не значение слова как такового, а значение комплексного сигнала, складывающегося из нескольких раздражителей, включая слово. Только неспешно значение все больше переходит к слову, а роль обстановочных сопутствующих элементов комплекса нивелируется.

Второе направление разделения при развитии значений слов – это их постепенная «объективация», освобождение значений от связанной с ними собственной активности ребенка. Это направление образовывает основное содержание теории раннего овладения и концептуального развития языком, как вычисляет один из исследователей, К. Нельсон.

Другие два направления разделения значения слов связаны с установлением более четкого их содержания. Так, например, идет преодоление синкретизма значений первых слов ребенка, что проявляется в двух пара различных формах. Одна форма синкретизма значений слов пребывает в том, что словоназывание относится не к какому-либо одному определенному предмету, но к нескольким различным предметам, если они входят в какую-то неспециализированную для них целостную обстановку. К примеру, ребенок именует словом «киса» и кошку, и пушистые игрушки, каковые напоминает ему кошку. Преодоление этого вида синкретизма обеспечивается усвоением различных слов, относящихся к различным элементам ситуативно-целостных образов восприятия. Второй тип синкретизма значений первых слов ребенка проистекает из соединения релевантных и иррелевантных, с позиций взрослого, показателей объектов, именуемых определенных словом.

Второе направление развития значений слов пребывает в сужении первоначально чрезмерно широкой, генерализованной территории их предметных значений. Тут сильно выражен принцип развития от общего к частному, от целого к частям. Одним из хороших примеров этого пути разделения значений слов есть развитие совокупности наименований цветов. В соответствии с выводам Н. И. Чуприковой наименования цветов в активной речи ребенка появляются относительно поздно, не ранее 2, а чаще не ранее 2,5 лет. Вместе с тем дети, каковые спонтанно еще не употребляют цветовых названий, на вопрос о цвете отвечают, не смотря на то, что время от времени и неправильно, но заглавием как раз цвета. Они смогут использовать один термин для многих цветов либо отвечать легко повторением слова «цвет», но не применяют каких-либо вторых прилагательных, относящихся, к примеру, к форме либо величине предметов. В то время, когда ребенок знает уже пара цветовых названий, он достаточно продолжительно (от 2,5 до 4 лет) использует их непоследовательно, и только приблизительно в 4–7 лет они начинают употребляться верно. Наряду с этим сначала верные заглавия устанавливаются по отношению к главным цветам, а после этого – к промежуточным. Н. И. Чуприкова показывает на такие эти, что сначала ребенок перестает путать наименования цветов горячей и холодной частей спектра, не смотря на то, что в них заглавия смогут смешиваться. Так, видно, что неспециализированное семантическое поле цветовых названий выделено в вербальном замысле существенно раньше, чем случилась его разделение на отдельные составляющие.

Вторым примером хода развития значений по тому же типу их постепенного сужения есть развитие значений в ассоциированных парах слов-антомимов. Дети довольно часто смешивают значения предлогов «над» и «под», глаголов «на – дай», «утратил – отыскал», наречий «на следующий день – день назад» и т. п. Разглядывая подобные случаи смешения значений слова, Т. Н. Ушакова вычисляет их обстоятельством то событие, что оба противоположных слова владеют неспециализированным глобальным (ситуационным) значением. Из этого делается понятным путь формирования правильных значений слов в аналогичных ассоциированных парах.

В соответствии с теории Е. Кларк, значения многих слов мелкого ребенка отличаются от значений слов взрослого тем, что в их состав входит меньшее число показателей объектов, причем это самые общие показатели, относящиеся к широким семантическим связкам. Новые дополнительные показатели, все более своеобразные и характеризующие более узкие классы объектов, входят в состав значений позднее, и в том месте, где сперва было всего одно слово, появляется пара.

В соответствии с выводам Н. И. Чуприковой, усвоение значений слов в большой мере зависит от того, какие конкретно слова ребенок слышит чаще всего, какие конкретно из именуемых предметов в громаднейшей степени завлекают его внимание и становятся объектами практической деятельности и исследовательской активности. Но при всем влиянии этих внешних факторов, каковые откладывают собственный отпечаток на ход развития значений слов, все же очевидно видно воздействие неспециализированного универсального закона развития совокупностей: от общего к частному, от целого к частям.

По окончании накопления ребенком усвоения и определённого запаса слов некоторых неспециализированных грамматических правил происходит членение слов на более небольшие значимые элементы – морфемы. В словах выделяются корни, приставки, окончания и суффиксы, талантливые в качестве независимых единиц вступать в разнообразные новые комбинации. Свидетельством этого помогают детские неологизмы, отмечаемые всеми исследователями. Потребление детьми слов, не видящихся в речи взрослых и воображающих собой свободное комбинирование корней и аффиксов, говорит о случившемся членении слов на более дробные звукозначения, являющиеся их элементами. Не смотря на то, что с возрастом детское словотворчество затухает, согласится, что морфемы, как минимальные звукозначения, сохраняются в долгосрочной памяти наровне со словами, и что морфемная решетка играется значительную роль в понимании речи и может употребляться в некоторых случаях кроме этого для синтеза слова при ее порождении. (По данным Н. И. Чуприковой.)

Лекция № 3

Похожие статьи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Adblock
detector