Контроль, оценка, рефлексия

Любой учебный проект на любом уровне: уровне текущей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса в целом либо всей образовательной про- граммы в целом заканчивается оценкой и контролем. оценка и Контроль являются очень значительными сто-ронами учебного процесса.

Отметим, что в дидактике традиционно рассматрива-ются в данной части следующие понятия:

Проверка — процесс установления успехи целей обучения.

Контроль — операция сопоставления, сличение запланированного результата с стандартами и эталонными требованиями.

Учет — приведение и фиксирование в совокупность показа-телей контроля и проверки.

Оценка — фиксация результатов обучения.

Выставление отметки — форма оценки в виде опре-деления балла либо ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности.

Наряду с этим выделяются оценки и следующие функции контроля: образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспитывающая и развивающая, конт-рольная. Различаются оценки и виды контроля: предваря-ющий, текущий, периодический и итоговый (см., напри- мер: [50, 129 и др.]). Все это так.

Сейчас разглядим оценки и вопросы контроля учебной деятельности с позиции методики, т.е. учения об орга-низации деятельности.

Каждые проекты, а также учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад» — осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:

— объекта продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) проекта;

— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлексия.*

оценка и Контроль в учебном ходе, непременно не-обходимы. Но как они в большинстве случаев осуществляются?

Как мы знаем, в теории совокупностей, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление взятого результата с поставленной целью по заблаговременно установленным параметрам. Но, на сегодня, как уже говорилось, критерии держит в собственной голове и в собственных руках пе-дагог, оценивает он же (либо, например, экзаменационная рабочая группа) — но не обучающийся.

Потом, оценка выставляется значительно чаще формально: «Садись, Иванов, — «3». А из-за чего «3»? Это значительно чаще не разъясняется. А ведь не менее важно, чем решить очеред- ную, пускай самую мелкую, простенькую учебную за- дачу, ответить на долгую череду вопросов:

— достигнута ли цель учебного проекта? В случае если нет, то из-за чего? И какова тогда степень частичного успехи це-ли? В случае если результаты превзошли поставленную цель — то снова же — из-за чего? И в какой степени?

— удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие конкретно задачи ока- зались нерешенными? Из-за чего? Как были переструкту-рированы задачи в ходе осуществления проекта с целью достижения поставленной цели? Какой опыт пере-структурирования задач возможно применять в даль- нейшем?

— какова предстоящая «будущее» результатов? Подлежат ли они совершенствованию? В чем? Замене?

— какой новый опыт купил обучающийся в целеоб-разовании, в ходе реализации учебного проекта, его самооценки, рефлексии? Как данный опыт возможно ис-пользован в будущем?

— и без того потом.

Так как научить обучающихся любой раз ставить эти вопросы и отвечать на них не менее важно, чем усвоить очередную теорему, химическую формулу, литературное произведение и т.п.

Потом, целый контроль успешности (либо неуспешности) обучения сконцентрирован на отметке как формальным выражением оценки.

В наследство от командно-административной совокупности в образовании достался и сохранился тотальный ежечасный (так как одно занятие — 1 академчас) контроль. Контроль за обучающимися, контроль за преподавателем. В случае если преподаватель редко ставит отметки — его ругают — не хорошо осуществляет контроль обучающихся. И вот преподаватель должен ставить большое количество отметок, а позже, вопреки всем рекомендациям психологов и мето-дистов ставить «среднеарифметический балл» — так как лю- бой инспектор в другом случае возразит — как так? У Иванова в течение года были тройки, а итоговая оцен- ка — пятерка?!

Школу так же, как и прежде оценивают по успеваемости — по «среднему баллу». Что ни о чем не говорит — к при-меру, в бывшем Советском Альянсе самый громадный процент золотых медалистов был в Туркмении.

А обучающиеся? Их судьбы? Одна из обстоятельств перегрузки обучающихся и студентов — стресс. Понимаете ли Вы, глубокоуважаемый читатель, как у псов создают экспериментальный ин- фаркт? Перед клеткой устанавливают ящик с экраном. В коробке расположены металлический круг и лампочка, ко-торый может поворачиваться около поперечной оси. В случае если круг расположен вертикально, на экране будет теневая проекция круга, в случае если наклонно — проекцией станет эл- липс. У псов в течение какого-либо времени производят два устойчивых условных рефлекса: в случае если на экране будет круг — ей дают корм (поощрение), в случае если — эллипс — со- баку больно бьют электрическим током (наказание). На- финиш, в один раз данный круг начинают непрерывно вращать: круг преобразовывается в эллипс, эллипс опять в круг и т.д. Все- го пара мин.… и готово — у собаки инфаркт миокар-да. Это у псов. А школьники качаются на этих «качелях» все 10—11 лет: спросят — не спросят; поставят хорошую отметку либо нехорошую; приведут к родителям либо не позовут и т.д. Сейчас преподаватель пришел в хорошем настроении — за- втра в нехорошем. Либо у одного учителя он «любимчик», а на следующем уроке у другого учителя-предметника он — изгой, пария. И без того целый срок нахождения в школе. А позже еще ПТУ, либо техникум, либо ВУЗ, в которых те же «качели». Так что же тогда возможно сказать о здоровье молодежи?

Ребенок приходит из школы к себе. Первый вопрос: «Что взял?» Его не задают вопросы: «А что нового ты сейчас определил? Чему обучился? Что обучился делать?». Погоня за хорошими отметками ни к чему хорошему не приводит. Из-за чего из отличников потом выраста- ют в большинстве собственном посредственности? А из посред-ственных учеников, студентов вырастают гении? (к сожа-лению, далеко не всегда). Отличник ориентирован на хорошие отметки — это его основная цель. А по оконча- нии образования эта цель исчезает, а он ни к чему дру- гому больше не приучен и теряется.

Ориентация на хорошие отметки довольно часто приводит про- сто к извращениям. Так, создатель когда-то встретился с та- ким случаем: ребёнок при изучении в школе черчения еженедельно изготовлял по нескольку орнаментов (с по-мощью циркуля их возможно варьировать с огромным раз-нообразием). Учительница ему ставила на каждом уроке по 2—3 пятерки. На вопрос — а для чего тебе это на- до? — ребёнок отвечал: «Как для чего? Я же приобретаю пятерки!»

Зададимся вопросом — а для чего нужен контроль на каждом занятии (в школе)? Не есть ли это легко тради- цией? Наследием прошлого? Ежедневный контроль раз-вращает ребенка, превращает в раба — рабы в свое время пребывали под постоянным контролем. А потом? какое количество людских драм происходит по причине того, что по оконча- нии школы с ее повседневным контролем выпускники по-ступают в высшии учебные заведения и скоро выясняются на улице — их от-числяют за неуспеваемость — в Институте ежедневного конт- роля нет, а обучаться без контроля со стороны педагога они не приучены. на данный момент в достаточно широких масштабах по прямым соглашениям между Вузами и колледжами и по со-пряженным учебным замыслам выпускники колледжей по-ступают в высшее учебное заведение на второй, третий, в противном случае и четвертый курс. И парадокс! С уровнем их подготовки неприятностей нет. Они мо- гут обучаться, подчас, кроме того на четвертом курсе. Но по окончании первой же сессии многих из них отчисляют за неуспевае- мость — они не приучены к независимой учебной ра-боте, работе в отсутствии ежедневного контроля.

За отметкой теряется лицо обучающегося. Данный — от-личник, данный — троечник. Но любая людская лич- ность неповторима — возможно ли ее оценивать одним чис- лом — числом «баллов»? А личный стиль усвое- ния материала? Так как, как уже говорилось, любой человек одинаковый материал усваивает по-своему. А как это оценить?

Возможно, имеется оценки и другие пути контроля. Так как Ш.А. Амонашвили доказал, что в начальной школе возможно по большому счету перейти к безотметочному обучению, заменив его развернутыми чертями, куда более информаци-онными и нужными и для ученика, и для своих родителей, чем «обнажённый» оценочный балл.

Потом, в случае если, как уже мы говорили, поменять последо-вательность учебного процесса — обучающиеся будут за-ранее дома прорабатывать учебный материал, а на заняти- ях будет происходить обсуждение изученного, то контроль сам по себе «растворится» в ходе дискуссии. По вы-сказываниям обучающихся сходу возможно выяснить — кто как проработал учебный материал, кто по каким учебни- кам занимался, кто как осознал и т.д.

Результатом учебной деятельности, возможно, будут не отдельные, фрагментарные знания, действия, оценки, а целостные возможности личности к продуктив- ной работе, к ответу учебных, потом учебно-опытных задач. Соответственно, эти результаты во внешнем выражении самый адекватно смогут сущест-вовать как творческие отчеты обучающихся согласно решению учебных неприятностей с защитой собственной позиции, отста-иванием собственного мнения.

Все более широкое распространение в образовательных учреждениях приобретает рейтинговая совокупность контроля учебных достижений. направляться, но, подметить, что ис-ходным началом применения рейтинговой совокупности слу- жит вольный выбор обучающимися контрольных учеб- ных заданий в течении учебного процесса (имеющих ту либо иную «цену» в баллах), так что величина суммар- ного комплекта баллов, в промежутке от необходимого мини- мума до вероятного максимума, остается вопросом лич- ных предпочтений обучающегося. Вся сущность рейтинговой совокупности в педагогическом смысле пребывает в том, что в ней принципиально отсутствует принуждение к «погоне за баллом». По результатам обучения проводится распределение «мест» (первый, второй… и т.д.), но занятое место имеется итог свободного выбора, а не следствие отставания при перемещении по единой для всех «дистанции». Наоборот, каж-дый выбирает для себя подходящую ему, собственную «дистан- цию», но в ее рамках получает высоких результатов, в чем обучающемуся обязан всемерно оказать помощь педагог [188].

Сейчас стал обширно распространяться опыт применения «портофолио» — «папки достижений» обучающихся как средства интеграции их удач в учебной, трудовой, исследовательской, проектной и других видах деятельности. В портофолио заносятся кроме этого результаты необходимых экзаменов, экзаменов по выбору, участие в олимпиадах и другие сертифицированные результаты.

В целом же, подводя результат беседе о контроле и оценке нужно подчернуть, что в рамках научного типа органи-зационной культуры, в рамках «знаниевой парадигмы» традиционно контролировались и оценивались, по большей части, знанияобучающегося. Сложились кроме того стандартные вы-ражения, над смыслом которых уже мало кто задумывает- ся: «школа знаний», «поход за знаниями», «общество зна-ний» и т.д. Это в полной мере объяснимо для той эры. Но в новой эре и соответствующему ей проектно-технологическому типу организационной культуры оцениваться должны не столько знания, сколько умения, компетенции: что чело- век может? Что он может? Так как громадный количество знаний ни о чем еще не говорит. К примеру, вступительные экзамены в высшии учебные заведения — в том месте оцениваются знания абитуриентов по об-щеобразовательным предметам. Всем ясно, что оценки за вступительные экзамены никак не характеризуют по-тенциальные возможности будущего эксперта — смо- жет ли он стать хорошим преподавателем, доктором, инженером, финансистом и т.д. Так как школьные знания никак не харак-теризуют ни свойств абитуриента, ни их склонностей и интересов. Нужна разработка принципиально иных подходов.

Это то, что касалось оценки и контроля. Сейчас обра-тимся к второй стороне неприятности: самооценке и самоконтролю. Для педагогики это до тех пор пока что tabula rasa («чистая доска»). Десятилетиями развивались формы и способы кон-троля и оценки со стороны педагога. А вопрос — как нау- чить обучающихся самооценке и самоконтролю собственной учебной деятельности остается совсем открытым. Нет управлений для преподавателей, учителей. Нет соот-ветствующего методического аппарата в книжках и дру- гой учебной литературе. А ведь это наиболее значимая сторона учебного процесса. Если не самая ответственная. В условиях не-прерывного образования, «образования в течение всей жизни» самооценка и самоконтроль собственной учебной дея-тельности делается для человека наиболее значимым качеством. Так что неприятность требует незамедлительного ответа.

Обратимся сейчас к второму серьёзному понятию — рефлексии. Детально это явление обрисовали в прошлой главе.

Формирование рефлексивных умений имеет громадное значение для развития обучающихся: во-первых, рефлексия ведет к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, спосо- бах и средствах собственной деятельности; во-вторых, разрешает критически отнестись к себе и собственной деятельности в прошлом, настоящем и будущем; в-третьих, делает человека субъектом собственной активности.

Тут нужно сделать одну значительную оговорку о различении самооценки* и авторефлексии. В каждый деятельности рефлексия и самооценка различаются тем, что относятся к различным сторонам: самооценка — к трансформациям объекта в следствии действий субъекта деятельности; рефлексия — к осознанию, оценке трансформаций в субъекте — какой опыт он вынес в следствии действий, чему обучился, что понял и т.д.

Но в учебной деятельности по сути нет объекта — результаты учения находятся в самом субъекте, поменяв- ется сам субъект. Исходя из этого в учебной деятельности са-мооценка и рефлексия (авторефлексия) значительно сближаются.

В частности, к примеру, В.В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержа-тельную [39]. Так, в случае если рассмотрение производится с целью вскрыть, как выполняется некое воздействие, что необходимо конкретно сделать, дабы его вы- полнить, то в этом случае человек осмысливает база- ния данного конкретного частного действия. Данный уро- вень рассмотрения человеком оснований собственного дейст- вия назван им формальной рефлексией(в отечественном понимании это — самооценка). В противном случае осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, дабы найти, из-за чего данное воздействие выполняется так, а не в противном случае, что есть в этом действии обстоятельством ус- пешного его исполнения в разных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной, потому, что тут отражается зависимость действия от об- щих и условий его исполнения (в отечественном понимании это — фактически рефлексия).

С целью проведения рефлексивного анализа от обучающе-гося требуется целый комплекс умений: умение осуществлять контроль собственных действий — как умственных, так и практических; осуществлять контроль логику развертывания собственной мысли (суждения); определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом собственной прошедшей деятельности через поиск ее оснований, обстоятельств, смысла; умение видеть в известном — малоизвестное, в очевидном — неочевидное, в привычном — непривычное, т.е. умение видеть несоответствие, которое лишь и есть обстоятельством перемещения мысли; умение осуществлять диалектический подход к анализу обстановки, подняться на позиции различных «наблюдателей»; преобразовывать объяснения замечаемого либо разбираемого явления в зависимости от условий и цели.

Рефлексивные процессы должны неизменно пронизы-вать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлек-сивные умения нужно у них целенаправленно фор-мировать. Причем, для фактически учебного процесса ве-дущую роль играется рефлексия первого рода — авторефлексия. В воспитательном же отношении у обуча-ющихся нужно вырабатывать умение рефлексии вто- рого рода — рефлексии межличностных взаимоотношений. Осо-бенно у подростков, у которых в их возрасте учебная дея-тельность уходит на второй план, а на первый замысел выходит общение со сверстниками.

Так, целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений есть еще одной актуальной проблемой педагогики.

Итак, за построением методики научно-педа-гогического изучении, методологии практической пе-дагогической (образовательной) деятельности (главы 2, 3), мы с позиций системного анализа разглядели вопросы методики учебной деятельности как описание ее орга-низации, выяснив главные характеристики учебной де-ятельности (особенности, правила), ее логическую структуру (субъект, объект, предмет, итог, формы, средства, способы) и временную структуру процесса ее осу-ществления. Подход с позиций исторического развития ти- пов организационной культуры (классической, ремеслен- ной, научной и современной — проектно-технологиче- ской) как главных форм организации людской деятельности разрешает в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содержания, форм, ме- тодов и средств учения, временной структуры его органи-зации; их направления и современное состояние их даль-нейшего развития.

Одновременно с этим, таковой подход разрешает вскрыть целые пласты неисследованных либо малоисследованных неприятностей как в методологии образования, так и в педагогике и педа-гогической психологии.

Создатель обязан подчернуть, что до тех пор пока оказалась только первая «прикидка» построения методики учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт изучений.