Каковы характеристики системы упражнений для обучения чтению, содержащейся в действующих умк по немецкому языку?

В действующих УМК принята постепенная организация обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на различных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связный текст) к выполнению этих действий и осуществлению фактически деятельности чтения в целом, причем сперва в форме громкого чтения (чтения вслух) с формированием в его русле некоторых действий по снятию энтропии текста, к примеру опознание интернационализмов, после этого — через намерено организованный переход — обучение чтению про себя и предстоящее формирование в его русле действий по распознаванию текста.

Указанная стратегия реализуется посредством следующей совокупности упражнений, предусматривающей формирование всех выделенных в прошлом параграфе действий.

I тип упражнений: А — это ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнения, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух (озвучивание букв, буквосочетаний, верное интонационное оформление — ударение, паузы и т. п.) и на развитие отдельных механизмов чтения. Например:

На уровне слова:

— Прочтите слова. Обратите внимание на выделенные буквосочетания: der Tisch, die Schule, die Stadt и т. д.

— Lest und sprecht richtig aus: windig, flei?ig, … (оба упражнения на формирование механизма идентификации, узнавания).

— Прочтите слова, различая ei и ie: die, drei, wie …

— Lest und schreibt richtig: der Mantel — die Mantel … (оба упражнения на формирование механизма дифференцировки).

— Hort zu und lest! (воспроизведение и имитация готового примера чтения).

На уровне словосочетания:

— Lest und sprecht richtig aus: neu — viel Neues, nichts Neues … (на установление ассоциативных связей по общности формы).— Hort zu und lest! Wo? — im Norden, im Siiden, im Osten … (на установление смысловых ассоциаций).

— Sprecht nach und lest mit!

die Revolution

die Oktoberrevolution

die GroBe Sozialistische Oktoberrevolution

der Geburtstag der Groften Sozialistischen Oktoberrevolution (на расширение поля чтения).

На уровне предложения:

— Hort zu und lest die Satze! (имитация готового примера чтения).

— Lest die Satze, beachtet die Betonung! (чтение с опорой на выделенный ориентир).

— Lest zuerst die Fragen, dann die Antworten! (осуществление смыслового выбора с опорой на формальные показатели).

— Lest und vollendet die Satze: Im Schulgarten arbeiten heute viele … (на развитие механизма прогнозирования).

На уровне связного текста:

— Hort zu und lest mit! (Чтение за диктором и независимое выделение ориентиров: возможно предложить карандашом отметить паузы, ударение либо самоё важное по смыслу предложение, выделяемое интонацией. Следы карандаша нужно после этого удалить.)

— Прочтите текст, обращая внимание на написание и значение выделенных слов. Назовите их русские соответствия (развитие предположения с опорой на опыт в родном языке).

— Прочтите текст, вставляя выпущенные слова (развитие антиципации, прогнозирования, установление контекстуальных связей).

Б — упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, в большинстве случаев, осуществляются на уровне предложения и связного текста.

На уровне предложения:

— Прочтите предложения тихо с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строкам.

— Прочтите предложения про себя с выраженными речедвижениями, водя карандашом по строкам.

— Прочтите предложения про себя, водя карандашом по строкам.

Все эти упражнения направлены на постепенный пошаговый переход к чтению про себя, на полный перевод его во внутренний замысел.

На уровне связного текста это смогут быть те же упражнения, а помимо этого — чтение текста за единицу времени для совершенствования техники чтения про себя, в основном его темпа.

II тип упражнений — исполнительские, на уровне тренировки в фактически чтении как опосредованном общении (ИУ1).

Они осуществляются на связном тексте, предполагают большое количествократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и методах снятия помех, т. е. на том, как просматривать, дабы добиться понимания: с опорой ли на предположение либо с применением словаря. Они смогут содержать разные опоры: изобразительные (картинки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений — исполнительские, требующие большей самостоятельности (ИУ2), фиксирующие внимание обучающихся в основном на содержательной стороне читаемого и нацеленные больше на итог, чем на сам процесс распознавания. Границы между ИУ1 и ИУ2 при чтении очень условны.

IV тип упражнений — осуществляющие контроль, намерено применяются для определения сформированности умения просматривать. Это практически смогут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, и особые тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и др.

Осуществляющие контроль упражнения смогут как бы входить в программу действий с текстом, а смогут выступать и в качестве самоцели, к примеру, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Сам процесс обучения чтению материализован в виде программы, заданной в структуре упражнения.

Первый структурный компонент упражнения — задание, которое может, как отмечалось, иметь вид экспозиции, т. е. содержательно-смыслового введения к тексту. К примеру:

Wollt ihr wissen, wie die Thalmannpioniere ihre Freizeit verbringen? Lest den nach-foigenden Artikel aus der «Trommel», um nur das Wichtigste zu verstehen und euren Banknachbarn daruber zu informieren.

Вопрос, с которого начинается задание (он-то и есть собственно экспозицией), обязан активизировать потребностно-мотивационную сферу ученика, организовать установку на чтение. Следующее за ним предложение заключает в себя КЗ: с какой целью и как просматривать, т. е. задается способ использования и вид чтения извлеченной информации. В один момент выяснен и метод контроля и самоконтроля (вынесение понимания во внешний замысел).

Второй структурный компонент упражнения в чтении — сам текст.

Третий структурный компонент может содержать указание на метод применения извлеченной информации, как бы дублируя данное выше в задании (в отечественном примере — передачу информации соседу по парте, т. е. применение ее в другом виде РД — говорении). Но этого дублирующего задания может и не быть, не смотря на то, что само это воздействие, запрограммированное в исходном задании, обязательно должно иметь место по окончании прочтения текста.

Обрисованная трехчастная структура упражнения в чтении наиболее обычна, но она возможно расширена за счет дополнительных заданий, направляющих поисковые действия ученика на специальное выделение значительной информации из текста (к примеру: «Отыщите абзац, в котором говорится о …» либо: «Выясните, сколько частей возможно выделить в тексте по смыслу»). Довольно часто подобные задания в один момент являются способами контроля понимания.

Следовательно, программа действий с текстом возможно и довольно разветвленной, предполагающей повторное обращение к тексту. В этом случае формулируется новая задача, которая может нацеливать обучающихся на углубление смысловой переработки текста и может предполагать обращение к справочникам (к примеру, типа лексикона и др.), к дополнительной литературе. Все эти действия носят обобщенное наименование «работа с книгой», которая есть ответственным общеучебным, а в нашем случае и своеобразным учебным умением, потому что осуществляется на иноязычном материале.

В целом же к упражнениям в чтении смогут быть предъявлены те же требования, что и к упражнениям в аудировании.

II В частности какие конкретно?

Все упражнения в собственной совокупности должны реализовывать главные функции общения через книгу:

1) познавательную (и в этом замысле крайне важен удельный вес страноведческой информации);

2) ценностно-ориентационную (тут возможно применять тексты различных жанров — художественные, публицистические, научно-популярные, каковые содействовали бы формированию ценностных ориентации: взоров, заинтересованностей, убеждений, умения их отстаивать);

3) регулятивную (для ее реализации необходимы тексты, отражающие опыт практической, трудовой и публичной деятельности, каковые бы побуждали обучающихся направляться этому опыту, осуществлять подобные либо иные действия; на это направлены, например, тексты-инструкции).

Нужно заявить, что в действующих УМК по немецкому языку по большей части реализуются все эти функции, но, без сомнений, вторую и третью следовало бы усилить.

Принципиально важно, помимо этого, организовать у школьников привычку заполнять собственный досуг, среди них и чтением на ИЯ (для удовольствия, для разрядки). Это возможно было бы разглядывать как реализацию конвенциональной функции чтения: как проявление норм ‘судьбы современного культурного человека.

В случае если разглядывать совокупность упражнений в чтении для начальной и средней ступеней в динамике, то направляться, возможно, выделить следующие главные этапы:

1. Обучение письму и чтению на первом году обучения по окончании устных вводных уроков строится на базе уже купленных за это время элементарных умений и навыков устной речи. Отталкиваясь от известных звуков, преподаватель знакомит учеников с буквами, порядок введения которых предопределяется функциональным подходом. Это значит, что ученики овладевают начертанием в первую очередь как раз тех букв (и умением их озвучивать!), каковые позволяют зафиксировать на письме и прочесть первые речевые образцы и как бы повторно пройти путь знакомства с ними уже с опорой на их зрительный образ.

Обучение чтению осуществляется на этом этапе маленькими дозами и весьма тесно связано с обучением письму. Данный период охватывает все первое полугодие 4-го класса.

2. Во втором полугодии 4-го класса чтение начинает покупать довольно независимое значение как метод иноязычного опосредованного общения, не смотря на то, что данный процесс имел возможность бы быть интенсифицирован, к примеру, за счет повышения числа текстов, дающих возможность в большей мере реализовать ценностно-ориентационную и регулятивную функции чтения.

В один момент осуществляется постепенный переход к чтению про себя.

3. На втором, третьем и четвертом году обучения существенно возрастает удельный вес чтения. Обучающиеся знакомятся с отрывками из уникальной немецкоязычной литературы — публицистической, художественной. Делается попытка усилить коммуникативную направленность обучению чтению: с 6-го класса довольно часто, а с 7-го систематически на дом даются различные тексты для чтения (на выбор), дабы, с одной стороны, учитывать возможности и интересы школьников — тексты бывают различного количества, с другой — иметь возможность осуществить на следующем уроке их обсуждение не формально, а методом обоюдного информирования (работа ведется в парах, в каковые объединены ученики, просматривавшие различные тексты).

Такая организация работы разрешает применять кроме этого чтение вслух как чтение для других, т. е. в коммуникативном замысле.

Количество читаемого, как мы знаем, возрастает за счет включения в книжку книг для чтения, а с 7-го класса и за счет привлечения газетного материала, лингвострановедческого справочника, о назначении которого обращение была выше.

На средней ступени делается, так, попытка индивидуализировать процесс обучения чтению, в большей мере учитывать интересы школьников, уровень их обученности.

К концу средней ступени умения получающих образование этом виде РД должны быть так организованными, дабы произошло чтение с пониманием главного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений и: умений чтения получать понимания, преодолевая помехи всеми дешёвыми методами, и умений проигнорировать помехи, извлекая из текста лишь самую существенную данные, его суть.

Чем больше обучаемый просматривает, тем больше он погружается в воздух языка, тем успешнее формируются в целом его речевые знания, умения и навыки, лучше начинается «чувство языка», устойчивее делается интерес к ИЯ как учебному предмету: Не просто так слова А. С. Пушкина выбраны в качестве эпиграфа к данной главе — они имеют прямое отношение и к иноязычному чтению.

направляться подчернуть, что на начальной и средней ступени обучения методы контроля понимания дифференцируются в зависимости от того, выступает ли чтение как цель либо как средство обучения.

В случае если мы желаем распознать, достигли ли обучающиеся поставленной цели в плане овладения чтением как видом РД, т. е. состоялся ли прием информации, то мы довольно часто ограничиваемся в 4-м и 5-м классах невербальными методами контроля, в частности:

1) тестированием посредством: а) цифрового кодирования (указание номера предложения, соответствующего либо несоответствующего содержанию текста); б) кодирования символами ( + ) (соответствует) либо (—) (не соответствует); в) применения сигнальных карт: зеленой (осознал), красной (не осознал), желтой (не знаю, не

уверен);

2) выбором картин из данных в книжке в качестве иллюстраций к тексту либо независимым подбором таких картин;

3) перенумерацией абзацев в соответствии с логическим и смысловым содержанием текста.

В этом случае контролируется познание как бы в чистом виде.

В случае если чтение выступает как средство обучения, к примеру в качестве опоры для говорения, конечно, преимущество отдается вербальным методам контроля, в частности:

1) ответам на поставленные к тексту вопросы, касающиеся его содержания; 2) независимой постановке обучающимися вопросов к тексту; 3) замене заголовка вторым, данным в готовом виде; 4) независимому подбору подходящего заголовка; 5) исправлению логической последовательности пунктов замысла к тексту (приведение их в соответствие с его содержанием); 6) независимому составлению замысла к тексту; 7) нахождению цитат из текста: к пунктам замысла, сформулированным тезисам и т. п.; 8) краткому личностно-преломленному пересказу методом ответа на вопросы: Was hast du Neues erfahren? Was war dir fruher bekannt?

Большая часть из этих заданий смогут выполнены как устно, так и письменно.

/ Из: практика и Теория обучения немецкому языку в школе . – М.: просвещение, 1988. – С. 202-215/.

Методики обучения чтению


Похожие статьи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: