Начальные этапы становления возрастной и педагогической психологии в Российской Федерации кроме этого относятся ко второй половине XIX в. Для русского культуры дореволюционного периода была органична мысль гуманизма, мысль интереса к внутреннему миру человека, а также ребенка (достаточно отыскать в памяти «Детство», «Отрочество», «молодость» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багряна внука» СТ. Аксакова и другое). Политические и экономические реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной и научной судьбе, всплеск интереса к просвещению и надежд, которые связаны с образованием, стали причиной осознанию необходимости построения научной теории обучения и воспитания. Постоянным вниманием в отечественной психологии пользовались неприятности формирования нравственного мира личности. Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психотерапевтическом, физиологическом, медицинском и др.) научных основах и изучении ребёнка управления его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский суть — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, изучения и понимания своеобразия детской психологии. Детство имеет собственные законы, и их нужно уважать: «В случае если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права без всяких последствий и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей». Был дан замечательный толчок изучению возрастных изюминок детей, обнаружению факторов и условий, обусловливающих детское развитие.
В это время были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как независимых научных дисциплин, обозначены неприятности, каковые должны быть изучены, дабы поставить педагогический процесс на научную землю. Среди наиболее значимых направлений: изучение неспециализированных законов, закономерностей индивидуальных различий и детского развития между детьми; выяснение значения природных возможностей и предпосылок воспитания; разработка способов познания, учитывающих специфику психики ребенка. В 70—80-х гг. XIX в. складываются два типа изучений: наблюдения своих родителей за собственными детьми (ежедневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе). Проводится изучение связи психологического и физического развития ребенка, анализ условий верной организации становления и умственного труда познавательной деятельности, дорог нравственного формирования личности (работы П.Ф. на данный момент, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.). Наровне с изучением неспециализированных закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего осознать траектории развития отдельных сторон психологической судьбе: памяти, внимания, мышления, воображения. Особенное место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование разных сторон психики. Ответственные эти были взяты в следствии изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки выяснить психотерапевтические изюминки мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий). Широкий интерес к изучению ребенка и к научному обоснованию педагогических действий положительно сказался на развитии неспециализированной психологии. Задача изучения детской психики исключала самонаблюдение как основной метод познания, потребовала новых способов изучения, стимулировала внедрение опыта в область психологии. Применение опыта в условиях обучения, в первый раз предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сперва не взяло широкого отклика в русском науке. Но с образованием психотерапевтических лабораторий начиная с середины 1880-х годов опыт стал полноправным способом отечественной психологии. Большое развитие в науке взял генетический подход. «Понятие развития, — отмечал П.Ф. Каптерев, — на данный момент играется очень известный роль в науке, везде изучают развитие явлений и существ; без понимания истории развития представляется неосуществимым верно и глубоко осознать самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей согласится та же истина: дабы с успехом влиять на детей, усиливать их силы, необходимо предварительно знать историю их развития». Знание психологии ребенка, первоначального развития и происхождения психики начало рассматриваться как решения и познания неоценимое средство человека основополагающих философских вопросов. Накопление фактов об изюминках детского развития поставило вопрос о нормах неспециализированного развития ребенка, о законах, управляющих этим развитием.
Были сформулированы неспециализированные положения о основных чертах детского развития:
— Развитие совершается неспешно и последовательно. В целом оно представляет собой постоянное поступательное перемещение вперед, но не есть прямолинейным, допускает отклонения от остановки и прямой линии.
— Между духовным и физическим развитием существует неразрывная сообщение. Такая же неразрывная связь существует между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Верная организация
обучения и воспитания предусматривает гармоническое, всестороннее развитие.
— Отдельные различные стороны и телесные органы психологической деятельности участвуют в ходе развития не все сходу, скорость их развития и энергия не однообразны.
— Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и замедляться в зависимости от многих обстоятельств.
— Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы.
— Запрещено делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Особый талант обязан опираться на широкое неспециализированное развитие.
— Запрещено искусственно форсировать детское развитие, нужно дать каждому возрастному периоду «изжить» себя.
Показались пособия по организации изучения развития ребенка, советы по уходу за здоровым и больным ребенком, неспециализированные управления по обучению и воспитанию в семье и в школе, основанные на широком применении информации о физическом, умственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии. Финиш XIX в. отмечен наметившимся рвением педагогов и психологов объединить свои силы в настоящей практике школьной судьбе. «Первые являются обладателями узких приемов изучения при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как нужно его оценивать», — писал о необходимости сотрудничества экспертов
К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с всемирный психотерапевтической наукой. Русские ученые систематично смотрели за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали собственный экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие зарубежные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских изданиях. Со своей стороны, труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях (изучения И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.). Русские ученые деятельно включились в изучение неприятностей, тревоживших общественных деятелей и учёных во всем мире. Развитие возрастной психологии в Российской Федерации В первую очередь XX в. прочно поднялось на научные базы, изучения в данной области заняли позицию лидера в русской психотерапевтической и педагогической науке.
В разработку этих неприятностей включились ученые различных профессий, лучшие русские умы, организаторы науки и выдающиеся теоретики, пользовавшиеся громадным авторитетом, в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась целая плеяда русских психологов, деятельно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения построения и детского развития научных обучения и основ воспитания. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. По их инициативе стали создаваться специальные научные центры, снабжающие научно-исследовательскую и подготовку и просветительскую деятельность кадров для них. Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность. Взяли распространение маленькие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых учебных заведениях и т.п. Было налажено издательское дело. В XX в. существенно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Трудились конференции и съезды, на которых обсуждались педагогической психологии и проблемы детской. В следствии творческих поисков было понято первостепенное значение теории и вместе с тем оценена ключевая роль накопления научно-точных фактов, взятых посредством объективных способов. Был сделан значительный вклад в разработку способов изучения как наиболее значимого условия перехода возрастной и педагогической психологии в разряд независимых научных дисциплин. Взял развитие способ наблюдения, в частности способ «дневников»; были предложены программы и замыслы наблюдения за психикой и поведением ребенка. Способ опыта вводился в практику эмпирических изучений; специально для детской психологии предназначался естественный опыт (А.Ф. Лазурский). Шепетильно обсуждались возможности способа тестов. Разрабатывались и другие способы. Значительное дополнение к сведениям о психотерапевтических изюминках детей давали результаты анализа художественных произведений. Главные направления изучений того времени — пути формирования всесторонне совершенствования и развитой личности научных баз совокупности обучения. В начале XX в. на передний замысел были выдвинуты фундаментальные неприятности образования, каковые были поставлены в тесную сообщение с публичными преобразованиями, с необходимостью социальных изменений. По окончании Октябрьской революции вся наука, а также возрастная (детская) психология, начала развиваться на новой методологической марксистской базе. Краткий обзор исторического развития возрастной психологии на рубеже XIX — XX вв. в Российской Федерации не претендует на полноту картины, но, все же разрешает представить существовавший тогда громадный научный и публичный интерес к проблемам психологического развития.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1. Как происходило становление возрастной психологии как независимой области психотерапевтической науки?
2. Охарактеризуйте принципиально отличающиеся позиции в понимании детерминации психологического развития человека.
3. В чем существо биогенетического закона?
4. Какое преломление биогенетический принцип взял в психологии?
5. Из-за чего способы, использованные С. Холлом, не могли привести к созданию обоснованной концепции психологического развития в юные годы?
6. Перечислите вопросы, каковые ставились и обсуждались в работах русских педагогов и психологов в конце XIX — начале XX в.
ЗАДАНИЕ
1.Припомните главные характеристики детского развития, каковые были сформулированы в работах отечественных психологов разглядываемого периода.
2. Подберите примеры (из повседневных наблюдений и известных вам на сегодня изучений), иллюстрирующие каждое приведенное положение, каждую линии детского развития.
3. Как вам думается, какие конкретно практические рекомендации и педагогические выводы следуют из перечисленных выше представлений о характере развития в юные годы?
Дополнительная литература:
1. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Проблемы возрастной психологии. М., 1976. С. 52 — 76.
2. Зенъковский В.В. Психология детства. М., 1995.
3. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1.
4. Cairns R.B. The emergence of developmental psychology // W. Kessen (Ed.). Handbook of child psychology. V. 1. N.Y., 1983.
Коротко: зарождение возрастной психологии.
