Чтение и разбор букварных текстов

Чтение и разбор букварных текстов, как многократно это подчеркивалось, составляют центральное занятие на уроках обучения грамоте.

Из множества видов работ, хорошо известных в практике преподавания и освоенных многими учителями, хочется отметить прежде всего первичное чтение текста.

Часто букварный текст первоначально читает сам учитель. Нередко бывает и так, что первичное чтение текста учитель возлагает на самих учеников, иногда с предварительным уведомлением отобранных для этого детей (накануне урока, на котором должен быть прочитан букварный текст, учитель подзывает к себе намеченных заранее учеников с учебниками, просит их открыть нужную страницу и отмечает у каждого ту часть текста, которую учебнику следует подготовить дома для предстоящего классного чтения вслух всего нового произведения). И в конечном счете первичное чтение организуется как чтение «цепочкой». Его качество поддерживается не только тем, что назначенные ученики имели возможность прочитать дома все произведение и оттренировать, «свою» часть текста, но и тем, что учитель во время определения подобного и своеобразного домашнего задания сопроводит его небольшим инструктажем о том, как надо правильно прочитать данную часть: сделает в учебнике карандашные пометы, подсказывающие, какой продолжительности и где именно надо сделать паузы, какие слова интонационно выделить и т.д.

По чаще всего учитель считает нужным брать первичное чтение на себя. Ученикам при этом отводится роль внимательных слушателей: детям велят принять «парадную позу», когда кисти рук и локти располагаются плотно на столешнице, глаза устремлены к доске или к учителю, учебники закрыты, ученики — олицетворенное внимание. Думается, что от подобной организации первичного чтения проку не очень много. Загружается только слуховой канал восприятия текста. Все другие — зрительный и речедвигательный отключены или, точнее, направлены в лучшем случае на лицезрение учителя, мимики его лица, на слуховое восприятие содержания читаемого учителем текста. Иногда учитель изменяет себя хорошо читающим учеником, что мало в чем меняет картину. Тем более что чаще всего подобного рода первичное чтение не бывает тщательно подготовленным: в книге чтеца отсутствуют какие-либо пометы — как читать то или иное место в тексте, где и какие делать паузы, какая желательна интонационная окраска того или иного эпизода, какие будут уместными жесты, сопровождающие чтение, и т.п.

Первичное чтение, даже если его взял на себя учитель, обязательно должно быть тщательно подготовленным, должна быть составлена партитура чтения с соответствующими пометами в самом тексте или на полях учебника, вплоть до обозначения правильного, нормативного ударения в отдельных словах. Если учитель решает поручить это дело хорошо читающему ученику, го с ним непременно надо провести подготовительную работу, внести в его учебник те же пометы, проставить ударения в сломах, подчеркнуть слова, требующие определенной интонации, замедленного или, напротив, ускоренного темпа и т.д. Если первый раз текст читает сам учитель или это делает хорошо читающий ученик, то и в том, и в другом случае все ученики в классе должны открыть учебник на нужной странице и по ходу чтения учителя (или ученика, которому оно доверено) следить за чтением по тексту, помещенному в учебнике, двигая при этом пальнем, тупым концом ручки или карандаша по строчке, точнее, под строчкой со скоростью, с которой прочитываются слова чтецом. Желательно, чтобы это был умеренный темп, обеспечивающий правильность и даже выразительность чтения.

После завершения чтения могут следовать несколько стандартных вопросов типа: понравился ли рассказ, стихи? Что и кому Пи по не совсем понятно — слова, предложения? О чем же этот рассказ (стихи)? Соответствует ли название произведения его содержанию (если есть название)? Если название отсутствует в учебнике, то какое можно дать свое? Затем можно предложить детям проверить, в каких словах ученики определили слоги, помещенные в столбиках (это если перед первоначальным чтением была проведена соответствующая работа, о чем уже писалось выше).

Разбор прочитанного осуществляется по вопросам учителя и, возможно, самих учеников. Вопросы желательно ставить так, чтобы они учитывали общие особенности восприятия читателем содержания читаемого текста. Здесь имеется в виду уяснение читателем двух планов. Первый предметный план содержания читаемого текста, который состоит в полноте понимания буквально каждого слова, словосочетания, понимания сообщения, мыслей, заключенных в каждом предложении, фразе, абзаце, более объемной чисти текста. Второй план это смысл предметного плана, т.е. уразумение того, что и о чем говорит читателю предметный план, что хотел сказать своим сочинением его автор, для чего он сочинил данный текст, какие мысли и чувства он вызвал у читателя, к каким выводам он подвел его.

Практически это может выглядеть так: как ты понял значение такого-то слова, словосочетания? Какая мысль заключена в данном предложении? Согласен ли ты с нею или нет? О чем этот рассказ (стихотворение)? Что, на твой взгляд (по твоему мнению), хотел сказать автор своим произведением читателю? Какие мысли и рассуждения возникли у тебя во время чтения (слушания) этого текста? Согласен ли ты с автором и теми выводами, которые родились при чтении и после него, после некоторых рассуждений? Запомнились ли тебе какая-либо фраза, предложение из текста? Почему? Чем именно? Какая картина возникла в твоем воображении при чтении (такой-то) части произведения? К каким другим частям рассказа можно отнести иллюстрацию, помещенную в учебнике? Нравится ли тебе она? Чем именно? К каким другим эпизодам текста ты смог устно нарисовать свою иллюстрацию? Объясни свой выбор… и т.д.

В число заданий по разбору содержания букварных текстов желательно включать такие, которые направляют внимание учеников на обнаружение слов, написание которых расходится с их произнесением. Другими словами, целесообразно в период обучения детей грамоте ввести наряду с, условно говоря, орфоэпическим так называемое орфографическое чтение, т.е. прочтение слов так, как они записываются согласно правилам орфографии.

Примерно это будет выглядеть так: «Прочитай, — говорит учитель ученику, — это слово так, как его надо записать, а теперь прочитай так, как его надо правильно произнести».

Эти, условно говоря, два типа чтения — орфографическое и орфоэпическое — желательно практиковать не только во время обучения грамоте, но и, более того, на всем протяжении изучении русского языка (составной частью которого является чтение) в начальной школе.

Всякий разбор неизбежно связан с детальным рассмотрением произведения, его текста, своего рода разложением текста на детали. Но важна и ценна целостность впечатления, целостное восприятие произведения. Естественно, что первичное чтение рождает у читателя определенное первоначальное представление о содержании всего текста. Его же анализ, разбор существенным образом углубляют это первое впечатление, усиливают целостность впечатления, сообщают ему многогранность.

Этот же разбор логично толкает на проведение повторного, заключительного чтения. Во многих отношениях оправданным окажется провести этот вид чтения при помощи чтения «цепочкой», когда один ученик будет сменяться без какой-либо паузы другим читающим учеником. Среди учеников, которым поручается чтение, должны оказаться не только хорошо читающие, но и средне- и даже слабочитающие. К последним в случае особых затруднений может быть подключен ученик, читающий свободно, — он в данной ситуации поведет за собой споткнувшегося товарища, т.е. они оба составят своего рода читающий дуэт, пару, тандем.

Окажется идеальным, если после завершения заключительного чтения произведения будет задано два-три вопроса или предложено несколько заданий, связанных с углублением понимания содержания прочитанного. В самом общем виде подобный вопрос может звучать так: что нового открылось в этом произведении -такого, что мы не заметили, на что не обратили внимания при первом его чтении и во время разбора текста?

В принципе всякое перечитывание должно открывать в знакомом по первоначальному чтению и разбору тексте нечто новое, сразу незамеченное, должно рождать интерес и постепенно формировать желание и даже пристрастие к повторному перечитыванию большей части прочитываемых ребенком произведений, книг. Выдающиеся любители чтения авторитетно утверждают, говоря словами видного русского писателя В.В.Набокова, что истинный читатель всегда перечитыватель. И если истинного читателя можно уподобить широкой и многоводной реке, то ее истоки часто представляют собой маленький ручеек, берущий свое начало из еле заметного источника, ключа, родника.

Для ученика таким родником, из которого проистекает большая, полноводная река его читательской деятельности, может стать грамотно проведенная учителем работа над букварными текстами.