Принято вычислять, что первым с антиграмматическнх позиций выступил II.Ф. Кунаков («Родной язык как предмет обучения в начальной школе», 1872). Он не отрицает необходимости изучать грамматику в школе, но не видит ее пользы для правописания: последнее мало зависит от правил. Навык верного письма обусловлен привычкой, тренировкой — сама рука кроме сознания пишет верно. Диктовку он вычисляет вредной, осуждает школу за пренебрежение работами творческого характера. Н.Ф. Бунаков считает, что грамотное письмо усваивается лишь на базе практики и рекомендует по большей части списывание.
В 1883 г. В.П. Шереметевский — узнаваемый защитник «живого слова» в школьном преподавании выступил с речью против «карательных диктовок» и «орфографического террора». Главную задачу школы он видел в развитии речи, в обучении же орфографии защищал идею зрительного фактора. Он утверждал, что орфография имеется мастерство графическое, слуху же доверять нельзя. Красивый оратор, он выразил собственную позицию в стихах:
В то время, когда в руках перо, Пускай ухо будет глухо, А зрение остро.
Он призвал развивать орфографическую зоркость, понимаемую им не как умение видеть орфограмму (такое умение формировали грамматисты), а как запоминание графических, зрительных образов целых слов. Сознательная база игнорировалась, отвергалась и ориентировка на типы орфограмм. Из всей грамматики он допускал лишь корнесловную работу, как «биографию слов».
Новую методику поддержали многие ведущие методисты: Ц.П. Балталон, И.И. Соломоновский, ВА. Флеров, А.И. ТомсонJ Н.К. Кульман, В.А. Зелинский. Психотерапевтические обоснования направления дали германские дидакты В. Лай и Э. Мейман, они ввели в потребление термин теория графических образов. Позиции грамматистов были поколеблены кроме этого дискуссиями в мире лингвистов. Буслаевское логико-грамматическое направление, на базе которого строились школьные грамматики, подвергалось критике. В начале XX в. методика «графических образов» преобладала: дети занимались списыванием, развитием речи. В соответствии с программам ГУСа 1923 г. грамматика в школе не преподавалась вовсе. Только в начале 30-х годов начался возврат к практике и идеям К.Д. Ушинского.
Антиграмматическое направление, согласно точки зрения большинства экспертов, не оправдало себя. Но полемика, дискуссии способствовали научному поиску. Теория графических образов покинула след в методике правописания в виде зрительных диктантов, диктантов «контролирую себя», разных видов проговаривания слов по буквам. Усвоение орфографии на базе «чутья языка» вряд ли возможно относить к антиграмматическому направлению, поскольку его признают и грамматисты.
XX век был богат попытками упростить саму орфографическую совокупность. Так, в 1918 г. совершена значительная реформа графики и многих правил орфографии, подготовленная рабочей группой под управлением акад. Ф.Ф. Фортунатова: отменены буквы Ъ, 0, I, ?, Ъ в конце слова.
В 1956 г. совершена унификация написаний, значительно уменьшено количество исключений из правил, выпущен пунктуации и правил новый свод орфографии. К началу 60-х годов был подготовлен на базе широкой дискуссии новый проект упрощенной орфографии, но ожидавшаяся реформа не состоялась.
В XX в. созданы и введены в практику разнообразные словари, в их числе — словари для начальной школы: орфографические, толковые, синонимов, близкородственных слов, этимологический и фразеологический; создана методика их применения.
Значительно расширилась экспериментальная совокупность: заслуживает внимания методика, опирающаяся на фонематический принцип орфографии (М.В. Панов), компьютерная помощь в обучении правописанию (Н.Н. Алгазина), методы орфографических правил (А.И. Власенков).
В начальных классах четко обозначились три линии работы по правописанию, тесно связанные между собой:
обучение правописанию на базе верного соотнесения звука (правильнее, фонемы) и буквы, на базе развития фонематического слуха;
обучение правописанию на базе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на базе развития и активизации словаря связной речи;
обучение правописанию на базе проверки и нахождения орфограмм, применения правил, т.е. методом решения грамматико-орфографических задач.
Последняя линия, неспешно разрастаясь, делается ведущей, основной и приобретает продолжение в средних классах школы.
Глава 2. СВОЙСТВА РУССКОГО ПРАВОПИСАНИЯ КАК БАЗА ЕГО МЕТОДИКИ
Неспециализированное понятие
В начальных классах закладываются базы грамотного письма. Что входит в по понятие? Во-первых, усвоение всех букв в письменном и устном вариантах, Т.е. основ и алфавита каллиграфии. Во-вторых, обозначение их сочетаниями и буквами всех звуков речи (правильнее, фонем), т.е. графика, все ее тонкости и правила. В-третьих, усвоение фактически пунктуации и орфографии, т.е. системы правил их применения, проверки орфограмм и пункто-грамм посредством правил на базе понимания значений слов, грамматических форм, текста.
В научной литературе орфография определяется как система правил, снабжающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, вероятны различные написания. Так, слово город возможно написано с позиций графики несколькими способами: «горат», «горот», «горад», и во всех этих случаях оно будет читаться одинаково: [гбрът]. Но пара различных написаний одного и того же слова не необходимы, смогут привести к неточностям в понимании; орфография обосновывает выбор того варианта, что (в этом случае) разрешает единообразно обозначать корень слова
(пригородный, муниципальный, городишко), сохранить обозначение фонемы в не сильный позиции, проверив ее сильной позицией, а в этом случае — сохранить историческое полногласие -оро-. Принципиально важно, дабы дети осознали, что правописание форм слова мотивировано (не считая непроверяемых слов, каковые также, в сущности, мотивированы традицией). Примеры мотивировки: большая буква разрешает отличать фамилии и имена от омонимичных слов {Отечественная Соня совсем не соня!); корень в родственных словах пишем одинаково, дабы не исказить значения слова, дабы понятнее было родство слов; неизменно единообразно пишем приставку, дабы не исказить ее значение (подложил и подставил), либо суффикс (луна и лунный).
Обучающиеся смогут осознать условную мотивировку некоторых па-писаний: известен и таковой метод обучения. Обучающиеся ставятся в положение изобретателей способов (правил) правописания — таких, как большая буква в начале предложения «Как будем обозначать начало предложения, дабы читателю было сходу осознанно?»). Так же дети «изобретают» символы, обозначающие финиш предложения. Аналогичной же целесообразностью обосновывают слитное написание приставок и раздельное — омонимичных предлогов («Как будем различать предлог и приставку на письме?»). Такая методика дает высшую сознательность в усвоении правописания: пускай дети сами «изобретают» правила в том месте, где это им по силам.
Русский язык. Урок 1. Правила русской орфографии. Правила переноса слов
