А. а. леонтьев

В изучении С. В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом обучающихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Уровень понимания педагогом обучающихся соотносится с уровнем педагогической деятельности.) Результаты изучения представлены в табл. 2.

Как видим, в структуре действий учителей большого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у учителя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. В случае если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности обучающихся, то потом ему приходится тратить время и силы на поддержание дисциплины. Беспорядок появляется в том месте, где нет организации. Возможно сообщить и по-второму. Беспорядок появляется не вследствие того что люди анархичны и хаотичны, а вследствие того что их деятельность не редкость не хорошо организована.

На протяжении обрисованного выше изучения было обнаружено, что среднее количество действий за одно занятие у учителя большого уровня деятельности равняется 17, а у учителя низкого уровня деятельности — 69. Так, при большом уровне деятельности действий производится меньше, но сами по себе они действеннее.

Разбирая эти изучения, остается лишь поражаться,каким образом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 мин. урока осуществить 69 вербальных действий на обучающихся. Возможно, на протяжении урока то и дело звучат бессчётные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы обратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности обучающихся, подтвержденной данными исследований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).

Таблица 2. Сообщение структуры действия с уровнем понимания преподавателем обучающихся

Репертуар вербальных действий педагога на обучающихся, как выяснилось, также связан с уровнем деятельности преподавателя и с уровнем понимания им личности обучающегося. В арсенале преподавателя большого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида действий, а в репертуаре преподавателя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). Наряду с этим на 17 настоящих действий за урок у учителя большого уровня деятельности приходится 34 потенциальных действия из репертуара. А вот у учителя низкого уровня деятельности, наоборот, 69 настоящих действия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 действий. В этих условиях общение учителя с учениками, разумеется, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Совокупность вербальных действий учителей большого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и как следует. С. В. Кондратьева установила, что значительно чаще учители большого уровня применяют следующие формы словесного действия (в порядке значимости): инструктирование, увеличение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности кроме этого довольно часто повышают голос либо обращаются к ученикам по фамилии, но к поощрению и юмору прибегают очень редко. Еще менее характерно для них инструктирование, потому, что такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

Зарубежные изучения, посвященные анализу структуры вербального взаимодействия учителя с обучающимися, говорят о том, что примерно 2/3 общего вербального сотрудничества на занятии приходится на обращение учителя (Э. Стоунс). Так, учитель говорит на занятии вдвое больше, чем его обучающиеся. Эта тенденция подтверждается кроме этого и данными отечественных изучений (П. У. Крейтсберг, А. А. Реан). Отношение длительности речи учителя к длительности речи обучающихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4, возможно предполагать, что подобная диспропорция разъясняется сложившимися в большинстве культур взорами на деятельность учителя. По сложившейся традиции вербальная активность учителя обязана занимать солидную часть времени занятия. В противном случае поведение учителя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Само собой разумеется, такие воззрения вряд ли честны с педагогической точки зрения: как мы знаем, что эффективность обучения связана как раз с уровнем

собственной активности обучающихся на занятии и, в более широком смысле, эффективность развития личности обучающегося. Исходя из этого при, в то время, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение есть главной, в то время, когда ставка делается только на активность педагога, нужно изменение самой концепции преподавания.

Действенное педагогическое общение неизменно направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у обучающегося уверенности в себе, в собственных силах, в собственном потенциале. Дабы подтвердить, какой солидный вклад смогут внести учителя в развитие хорошей веры и самооценки в себя у ребенка, приведем результаты одного опыта. Данный опыт, совершённый в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по разным шкалам интеллекта, а после этого наугад выбрал из перечня каждого пятого независимо от результатов теста и объявил преподавателям, что именно эти пара детей продемонстрировали самый высокий уровень интеллекта, уровень свойств и что в будущем как раз они продемонстрируют наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни необычно, стало известно, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как самые способных, вправду обучаются лучше вторых. Результаты этого опыта свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от изюминок отношения к нему в ходе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: преподаватель верил, что ребенок в действительности талантливый, и начинал различать в нем потенциал, что раньше, без указаний со стороны, имел возможность остаться незамеченным. Открыв такие способности, он много раз даст ученику хорошую вербальную оценку; а похвала стимулирует хорошее отношение ребенка к себе, веру в собственные силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, преподаватель, наверное, и в учебном ходе будет рассчитывать на ребенка как самый способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации для того чтобы предметного сотрудничества, которое разрешает действенно развивать эти способности.

Данный феномен стал называться «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному древнему мифу о скульпторе, изваявшем статую красивой Галатеи и оживившем ее силой собственной любви. Отношение к статуе как к живой женщине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: в случае если к какому-либо событию либо явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в действительности происходит. Спроецируем эту закономерность на отечественную тему «Я-концепции». Итак, в случае если мы относимся к ребенку как к талантливому, ответственному, дисциплинированному и даем ему это осознать — мы создаем предпосылки чтобы он и в действительности таковым становился. В другом случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет не хорошо относиться к себе, а педагог тем самым заложит фундамент его будущего комплекса неполноценности.

Хорошее отношение к личности обучающегося и совокупность приемов поощрения — неотъемлемая часть педагогического общения. Но само поощрение может

Таблица 3. Действенное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.)

быть как действенным, так и неэффективным. Критерии и показатели действенного и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в табл.3.

Плодотворное педагогическое общение одной из собственных целей ставит кроме этого задачу увеличения уровня межличностных взаимоотношений в настоящем коллективе учащихся. Весьма тяжело решать эту задачу, не зная настоящих ценностных ориентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. Согласно данным исследований, самые привлекательные качества, определяющие взаимные симпатии и межличностные отношения обучающихся, — отзывчивость, покровительность, честность, верность слову, и последовательность качеств, которые связаны с волевой сферой личности.

Эти результаты, само собой разумеется, отражают хорошие моменты в межличностных ценностях и отношениях обучающихся. Педагог может и обязан опираться в своей работе на имеющуюся совокупность хороших сокровищ обучающихся. Повышать уровень межличностных взаимоотношений в группе возможно, применяя в качестве опор те представления о совокупности хороших качеств личности, каковые уже сложились в коллективе. Педагогу направляться подмечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях обучающихся между собой, заострять на них внимание, разглядывать их как сокровище в ходе собственного педагогического общения, помнить о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество вторых конкретных способов улучшить отношения в коллективе.

В ряде учебных коллективов (не во всех, но во многих) такие ценности, как успехи в учении, разносторонность и уровень знаний, развитость интеллекта ценятся мало. Еще меньшим весом в таких коллективах, как показывают изучения (А. А. Реан, 1990, 1994), владеют качества, связанные с трудолюбием, с уровнем профессионализма. Эти сведенья отражают отрицательные моменты в структуре ценностных ориентаций обучающихся. Само собой разумеется, педагог может радоваться, в случае если обучающиеся ценят в собственных сверстниках в первую очередь такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость, воля, верность слову и т. п. Но тревогу вызывает то, что в тех же коллективах ученики совсем не ценят качества, каковые определяют уровень интеллектуального развития, профессионализма и компетентности человека. Этой расстановкой сил в совокупности сокровищ обучающихся, само собой разумеется, разъясняется падение престижа «отличника» с социально-психотерапевтической точки зрения.

Многие учители, трудящиеся в аналогичных коллективах, в полной мере адекватно знают обстановку. Из интервью с учителем Р. А. (педагогический стаж 18 лет):

«Высокие успехи в учебе являются кроме того негативным причиной в социально-психологическом нюансе. В большинстве случаев в литературе советуют: Запрещено при всех ругать ученика. Я же для себя сделал вывод: запрещено при всех и хвалить обучающегося за учебные достижения. Этим ему можешь кроме того навредить. В смысле установления контактов в группе».

Ясно, что призывы педагогов к равнению на лучших обучающихся не произведут результата , пока педагогический коллектив не направит свои силы (не только вербально, но и организационно) на исправление обрисованной выше системы сокровищ. Вместе с тем ясно, что эту проблему нереально решить только способами педагогического и психотерапевтического порядка. Увеличение мотивации учения обучающихся, превращение учебной успешности в значимую сокровище межличностных взаимоотношений, само собой разумеется, нереально , пока в целом в обществе не будет установлено верное соотношение между социальным его уровнем и успехом человека образования.

Жизненный и творческий путь А.Н.Леонтьева

Похожие статьи:

• Личность как субъект деятельности
• Семинарский практикум.
• Методы учебной деятельности